El presente trabajo aborda el tratamiento de la lengua oral en la educación de las infancias desde una posición fundada en la alfabetización intercultural, que trasciende la mera comunicación lineal, esto es, la decodificación de símbolos a través de una retroalimentación entre un hablante y oyente ideal, para dar lugar a contextos de producción y recepción en el seno de prácticas del lenguaje reales, significativas, lúdicas y creativas. Esto supone la promoción de ambientes alfabetizadores situados, que atiendan, por un lado, a la diversidad sociocultural y lingüística de las infancias, y, por otro, a las constantes demandas y desafíos, variables y emergentes, de un mundo que cambia vertiginosamente.
A partir de las consideraciones previas, este estudio traza, en primer lugar, un breve recorrido por las características de la lengua oral y su función en las infancias desde un punto de vista educativo, como marco para seguidamente aproximarse al tema de la mediación poética en el Nivel Inicial, ejemplificado a través del susurrador, en tanto portador de texto de circulación social que favorece el sentido de la escucha y el placer artístico, a los fines de visualizar las potencialidades que se derivan del tratamiento de las prácticas del lenguaje desde un plano estético literario.
Por último, en función de la coyuntura histórica mundial, se destina un apartado a las implicancias de las prácticas susurrantes en tiempos de pandemia.
This article deals with the oral language in childhood education from a position based on intercultural literacy, which goes beyond mere linear communication, that is, symbols decoding through a feedback between a speaker and an ideal listener, to give rise to production and reception contexts within real, meaningful, playful and creative language practices. This implies the promotion of situated literacy environments which meet, on the one hand, the sociocultural and linguistic childhood diversity and, on the other hand, the constant demands and challenges, which are variable and emerging, of a world in dizzying change.
Starting from the previous considerations, this study traces, first of all, a brief itinerary of the characteristics of oral language and its role in childhood from an educational point of view, as a framework to approach, immediately after, the subject of poetic mediation in the Initial Level, exemplified through the whisperer. The latter is considered as a carrier of social circulation text that improves the sense of listening and artistic pleasure, in order to visualize the potentialities that derive from the treatment of language practices from an aesthetic literary plane.
Finally, according to the world historical situation, a section is devoted to the whispering practices implications in pandemic times.
«El uso total de la palabra para todos» me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo (Rodari, 1973: 7).
El interés de este trabajo radica en el tratamiento de la lengua oral y sus posibilidades de abordaje en las infancias, a partir de un determinado sustento teórico, desde una posición fundada en la alfabetización intercultural, que implica un enfoque sociocultural y cognitivo en el seno de experiencias reales de intervención
Cada cultura, a través de su dialecto, conocimientos y formas de relacionarse y aprender, impregna con sus características propias el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños, el proceso de alfabetización, su vida en la escuela y la relación que mantiene la escuela y la comunidad (Borzone y otros, 2011: 9).
Nótese que aquí se amplía la mirada en torno al sujeto y su lengua, porque se aborda desde un enfoque interdisciplinario en el que convergen los aportes de las Ciencias del Lenguaje —lingüística textual, sociolingüística, neurolingüística, psicolingüística, entre otras—. Ahora cobra relevancia el contexto de producción y recepción de las prácticas del lenguaje, que supone la exploración de variedad de portadores y tipos textuales de circulación social. En este caso se selecciona al susurrador como portador de textos por excelencia que favorece el sentido de la escucha desde el placer estético, a la vez que promueve situaciones que resultan propicias para interpelar al sujeto desde la más temprana edad, en tanto protagonista y participante de las múltiples instancias comunicativas: actuar sobre el lenguaje es actuar sobre la forma de decodificar el mundo, de aprehender la realidad
En el marco de la complejidad que supone la lengua como objeto disciplinar, la adquisición y el desarrollo de la oralidad involucran las macrohabilidades de hablar y escuchar, en tanto la comunicación oral alude a la producción e interpretación de enunciados de los interlocutores, a través de roles de interacción —emisor y receptor— que no son fijos, sino que están en continuo intercambio en función de la intencionalidad y dinámica impuesta por una determinada situación comunicativa: «Escuchar no es lo mismo que oír. Oír supone la recepción de las ondas sonoras a través del oído. Escuchar incluye el concepto oír y, además, la capacidad de recibir y responder al estímulo y emplear la información captada a través del canal auditivo» (Lizzi, 2009: 14).
La creación de ambientes alfabetizadores destinados a los niños y las niñas implica un conocimiento de la primera infancia, según sus particularidades, y de los mecanismos psicolingüísticos subyacentes al empleo de la lengua oral. En tal sentido, el sustento de las prácticas del lenguaje deviene de una reflexión lingüístico discursiva consistente con un determinado encuadre pedagógico didáctico como base de criterios y diseños metodológicos:
El desarrollo cognitivo y lingüístico de las personas tiene lugar en el contexto de la interacción social y este contexto tiene incidencia en las habilidades y los conocimientos que las personas efectivamente aprenden y desarrollan. Desde esta perspectiva, el maestro juega un papel fundamental puesto que es quien organiza, guía y da apoyo a la participación de los niños (Borzone, et al., 2011: 9).
En suma, de acuerdo con las particularidades del objeto disciplinar, se pretende trazar un recorrido posible para entablar un diálogo con las infancias desde las implicancias de la lengua oral en el marco de manifestaciones artísticas que atienden a lo lúdico, estético y creativo.
Desde el comienzo de los tiempos, narrar ha sido uno de los pasatiempos preferidos de los seres humanos. Al terminar el día, seguramente reunidos junto a un amoroso fuego, los primeros hombres y mujeres se acercaban a aquel otro fuego que les calentaba los desamparos del alma ante esa naturaleza desconocida y hostil, a esa hoguera encendida que les permitía entrever los misterios de la vida y de la muerte, y comenzar a ejercitarse en ese poderoso don que es la palabra. (Movsichoff, 2014: 1)
Según el planteamiento considerado en este trabajo, el lenguaje se concibe como fundante de la identidad individual y social y como actividad humana mediadora de todas las demás, «es la habilidad que permite el acceso a la comunicación interpersonal, al conocimiento del mundo, al desarrollo del pensamiento, al despliegue de las habilidades sociales, y actúa también como regulador de las emociones y la conducta» (Maggio, 2020: 22). Esta concepción trasciende la idea del lenguaje como herramienta de comunicación, en tanto resulta más abarcativa, porque involucra al sujeto de forma integral, ya que a través de las instancias de interacción comunicativa se van configurando sus acciones, sus ámbitos de pertenencia, sus posicionamientos y su acervo simbólico y sociocultural, entre otros. Asimismo, hay una multiplicidad de procesos de construcción de significados y sentidos, en tanto múltiples son también las esferas de la praxis humana en las que estos circulan (Bajtín, 1985).
¿Cómo y por qué nos comunicamos?
El dominio del fuego engendró en el hombre primitivo una nueva tendencia a la sociabilidad. Atraídos por el calor del hogar y la protección contra las fieras que les proporcionaba la llama, los grupos de hombres, mujeres y niños podían así, a la luz de un sitio estable, prolongar su jornada una vez anochecido. Agrupados en torno a la seguridad del fuego de campamento, podían trabajar con la fabricación de armas y herramientas, cocer los alimentos, comerlos y luego dormir. De esta manera aquel hogar ya se encendiera adentro o afuera de la cueva —según las rigurosidades del clima—, se convirtió en un centro alrededor del cual cristalizó una existencia cada vez más orientada a la solidaridad y a las relaciones comunitarias. Además, la necesidad de mantener el fuego de una manera permanente reforzó la importancia del campamento de base que representaba un lugar estable, aunque provisorio, donde las mujeres podían cuidar de los hijos, al que regresaban los cazadores y acudían otros. A medida que se desarrolló el sentido del hogar doméstico, los miembros del grupo se vieron estimulados, por sus necesidades e intercambios de experiencias mutuas, a utilizar cada vez más expresiones que representaran «lo vivido» afuera, a través de señales y sonidos que dieron origen al lenguaje verbal. (Pugliese, M. 2011: 13)
Todo código presenta tres características constitutivas: su diversidad, que está asociada a diferentes tonos, modismos y léxicos; su plasticidad, en tanto los usos lingüísticos se adaptan al contexto; su carácter histórico, porque las formas del lenguaje varían según la época y el marco sociocultural: «el lenguaje sólo surge a la existencia cuando funciona en algún medio (…) en relación con algún escenario, con algún antecedente de personas, actos y sucesos de los que derivan su significado las cosas que se dicen» (Halliday, 1982: 42). En esta misma línea, la lengua materna está determinada por sus propiedades semánticas en una estructura social dada, en la que circulan saberes que involucran percepciones sensoriales, emotivas, experimentales: qué significa, qué sentido tiene; cómo pedir, demostrar, exponer, indicar; qué espacio se le otorga a la palabra, el nombre, la mirada; quién y cómo atribuye sentidos a las locuciones; qué se dice y qué se calla. Esto supone que el significado de los vocablos, su sentido, evoluciona con el desarrollo de los niños y las niñas y en cada práctica concreta: el uso de la lengua en las infancias está asociado a las relaciones de interacción social más próximas, por lo que su campo semántico se circunscribe a un contexto particular relativo a su realidad inmediata.
Ahora bien, ¿qué implicancias tiene esto en las prácticas del lenguaje de la primera infancia?
Las formas expresivas de los adultos deben ser más complejas y variadas que las de los pequeños y las pequeñas para facilitar las potencialidades de la comprensión y ampliar sus enunciados, pero partiendo de la premisa de que cada comunidad de habla refleja sus marcas de identidad a través de su idiolecto. Al respecto, se distinguen dos variaciones básicas estrechamente relacionadas: la diastrática o de estrato social, que se corresponde con el sociolecto, y la diatópica o geográfica, que se corresponde con el dialecto. Entre las principales variables reguladoras que intervienen en la conformación del dialecto, se destaca la pertenencia social, la extracción rural o urbana, la edad y el sexo: «un dialecto es: lo que usted habla (habitualmente) determinado por lo que usted es (socio-región de origen y/o adopción), y que expresa diversidad de estructura social (patrones de jerarquía social)» (Halliday, 1982: 50). En tal sentido, para propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa se requiere necesariamente reconocer las estrategias y hábitos lingüísticos poblacionales de la institución, «debido al ser histórico y sociocultural de las lenguas históricas, la existencia de aspectos variables e invariables en una lengua no constituye ninguna contradicción, sino que es una propiedad esencial del funcionamiento de la misma» (Renwick, 2007: 310). A su vez, se impone una reflexión de los docentes sobre sus propias prácticas con el lenguaje, especialmente en lo que atañe a la comunicación oral más inmediata, la formulación de consignas, el empleo de formatos discursivos y los tipos de recursos gramaticales y expresivos.
Numerosas investigaciones (Bruner, 1986; Ong, 2000; Bermeosolo Bertrán 2001; Borzone y Rosemberg, 2008; Narbona García, 2017) dan cuenta de que el lenguaje oral resulta determinante para el desarrollo mental y el proceso de socialización. Al respecto, de acuerdo con Halliday (1982), la lengua cumple una función predominantemente social, que se corresponde con lo instrumental, para satisfacer necesidades y deseos; regulacional, relativa al control del comportamiento de los otros y de sí mismo; interaccional, referente a las pautas de definición de roles respecto del entorno; personal, a través de la expresión de la propia individualidad y personalidad, sentimientos y opiniones; imaginativa, que atiende a la fantasía y la creación y recreación de mundo íntimos; heurística, mediante la exploración del medio, la indagación, la recepción y comprensión del conocimiento; informativa, a través de la comunicación de algo a alguien.
Para favorecer la adquisición y el desarrollo del lenguaje infantil, la escuela debe contemplar y respetar la herencia y trayectoria cultural y lingüística singular al momento de llevar a cabo las prácticas del lenguaje
Todos los niños y las niñas crecen y aprenden en un entorno en el que los adultos y otros niños, los objetos, las actividades, los saberes y la lengua hablada por los miembros del grupo social trazan los caminos de su desarrollo. Todos ellos, si bien son diferentes, conducen a la adquisición de numerosos conocimientos y al aprendizaje del lenguaje como forma de comunicación. (Borzone, et al., 2011: 15)
En tal sentido, la interacción oral en el aula requiere de un trabajo constante, tanto desde el punto de vista conceptual como actitudinal y procedimental, que contemple fundamentalmente (Pugliese, 2011):
∙ Un espacio físico agradable y estable, con objetos personales del niño/a.
∙ Una fórmula de inicio y un disparador temático.
∙ La escucha y atención mutua.
∙ El respeto por los turnos de habla.
∙ Prácticas diarias de juegos con el lenguaje o estereotipos gestuales: onomatopeyas, efectos de ocultamiento, entonación de nanas y canciones, poesías, repeticiones, enumeraciones de objetos circundantes.
∙ Una actitud asertiva del adulto ante las posibles respuestas de los pequeños y las pequeñas.
∙ El uso de la palabra con diferentes intensidades de sonido para anticipar situaciones cotidianas.
∙ La reiteración de frases y vocablos propicios para explorar el aparato fonador.
∙ El comentario de vivencias, ideas y sentires.
∙ La inclusión y el cotejo de las variaciones sociales de lengua.
∙ La aproximación a situaciones de empleo de la lengua estándar, como una variedad entre otras, con determinados propósitos comunicativos.
∙ El cierre del intercambio mediante expresiones o fórmulas de despedida.
En suma, en el «mercado lingüístico» (Bourdieu, 1985) circulan discursos con una impronta estilística, que se ubican simultáneamente del lado de la producción, en el sentido de que a partir de una lengua común cada locutor conforma un idiolecto; y del lado de la recepción, en el sentido de que cada receptor participa en la producción del mensaje que recibe a través de sus propias experiencias. Particularmente, en lo que atañe al empleo de la lengua oral en el Nivel Inicial
Los niños que hablan un dialecto diferente del estándar tienen iguales capacidades lingüísticas y cognitivas que sus pares de otras culturas. Las diferencias dialectales no son causa de fracaso escolar siempre que el dialecto del niño sea aceptado y valorado. Si el dialecto es desvalorizado, el niño puede tener miedo de hablar y de participar y, por lo tanto, dificultades para aprender. (Borzone y otros, 2011: 22)
En relación con lo arriba expuesto, cabe destacar que, dentro del contexto de la globalización, signado por la profusión de las tecnologías audiovisuales y electrónicas que dan primacía a la cultura de la imagen y al predominio de vocablos «neutros», extranjerismos, neologismos y un sinfín de enunciados fragmentarios, no puede soslayarse la dificultad que conlleva el abordaje pedagógico didáctico de la lengua en las infancias. No obstante, vale la pena aventurarse en la tarea: el desafío ahora no es la escuela con las TIC (Tecnologías de la Comunicación y la Información), tal como lo fue a comienzos del siglo XXI, sino una escuela que se valga de estas como complemento de otras habilidades y saberes necesarios para desenvolverse adecuadamente en múltiples situaciones de interacción social, que tienen que ver con la posibilidad de abstraer, sistematizar, reflexionar, relacionar y ampliar el caudal léxico, la competencia comunicativa y enciclopédica. Se trata de reconocer la complejidad que se impone en este nuevo orden imperante y de atender a los cambios que trae consigo, pero desde un lugar diferente, que contemple y atesore el enorme legado del lenguaje, que ponga énfasis en su importancia para el desarrollo, la pervivencia y el crecimiento de una comunidad, a través de la apropiación de los bienes simbólicos y culturales. También desde un lugar que priorice la salud psicofísica, en tanto hoy se sabe que la exposición prolongada a los aparatos tecnológicos ocasiona serios problemas posturales, de visión, en la interacción social y en el dominio de las emociones, entre otros: «La Organización Mundial de la Salud (OMS) ya ha destacado el efecto nocivo de las pantallas en los niños pequeños y es conocida la prohibición a la exposición a ellas en los primeros años de vida, ya que limitan la experiencia y les impiden vincularse con pares» (Maggio, 2020: 29).
A partir de los lineamientos trazados, en el siguiente apartado se aborda el tratamiento de la lengua en el Nivel Inicial, desde aspectos lúdicos y creativos que favorecen nuevos modos de ser, de escuchar y expresarse y, por ende, contribuyen significativamente a la creación de condiciones propicias para favorecer el desarrollo del lenguaje y acrecentar la competencia comunicativa y estético literaria.
La historia del arte es también la historia de nuestra subjetividad, necesidad de compartir experiencias, dolores, alegrías o asombros con otros contemporáneos o futuros. Intentos de agregar algunas palabras al gran relato del mundo para alcanzar destellos o sombras de la condición humana. (Andruetto, 2015: 14)
La oralización de la poesía ha sido una manifestación que ha atravesado las prácticas sociales desde su más temprano origen. En un principio, en la Grecia Antigua, durante el primer milenio antes de Cristo, los rapsodas, considerados recitadores o pregoneros ambulantes, cantaban poemas homéricos u otras poesías épicas. Ya en plena Edad Media fueron los juglares quienes recitaban de pueblo en pueblo poemas de carácter épico o lírico para entretener a nobles, reyes y público en general. En esta misma línea ingresa también el gran acervo de la literatura folclórica que da cuenta de una trasmisión oral intergeneracional muy vasta. Y así se pueden enunciar múltiples modalidades de transmisión de la sonoridad de la palabra haciendo foco en el ritmo, con variantes según las diferentes regiones, épocas y culturas.
El arte de susurrar poesía, esto es, de murmurar palabras en clave rítmica, es un modo de intervención poética gestado en el año 2001 por un grupo de artistas en Francia bajo el nombre Les souffleurs, «Los sopladores», con la idea de aquietar el estilo de vida «frenético» en el que está inmerso la civilización humana. Su medio son los «susurradores» o «ruiseñores» compuestos por tubos de cartón, a través de los cuales se transmite esta nueva forma de poesía musitada. Su referente en Argentina es Mirta Colángelo (1942-2012), docente, especializada en Literatura infantil y juvenil. Se presentaba a sí misma como una «educadora por el arte»:
La idea de susurrar, entendida como una manifestación artística en sí misma, supone la puesta en juego de creatividades múltiples que dan vida al poema elegido mediante atavíos, modos de transmisión y diferentes instrumentos. El que susurra y el que es susurrado son partícipes de un hacer íntimo y social a partir de la alianza de lo lúdico con lo poético, desde un encuentro comprometido con el otro en el que prima el aspecto fónico y sensorial del lenguaje. Aquí entra en juego un circuito comunicativo compuesto por el susurro, que privilegia el ritmo y la sonoridad de los vocablos; el oyente, que vivifica el texto; el mediador, que pone en voz al poema, murmura la palabra, la recita pausada y expresivamente, a través de su experiencia, sensibilidad y habilidad para propiciar el goce estético. Se trata de un circuito en el que prima el descubrimiento del ritmo en una función que habilita múltiples espacios —educativos, artísticos, públicos y sociales— y, si bien se inscribe en esta, trasciende la comunicación oral porque depende de un pacto estético autónomo, esto es, atenido a sus propias leyes e intencionalidades, en el que sobresalen los efectos rítmicos y se evidencia una fusión de fondo y forma. Así, al decir de Colángelo «cuando susurramos damos lugar a una revalorización de la oralidad representada en un cuerpo que habla por una voz que brota de él» (2015: 16).
El testimonio de un mediador del grupo «Una biblioteca en la vereda», entrevistado por Colángelo, da cuenta de la magnitud que alcanza la expresividad poética en la que subyace una selección del corpus cuidada para el encuentro comprometido con el otro:
El susurrador es un instrumento y fue necesario poner en común algunas pautas para su uso. Definimos «susurrar», probamos hablar en distintos volúmenes, nos pusimos de acuerdo sobre hablar muy bajito, es decir que fuera un volumen aceptable para todos sin forzar las cuerdas vocales (…) Hablamos sobre cómo leer o decir los textos: la intención, el tono, la dicción, la puntuación, la respiración…También sobre ser cuidadosos cuando invitamos a escuchar; alguno podría no querer y hay que habilitar que el deseo aparezca, sin forzar. Todos estuvimos de acuerdo en que podíamos disfrutar susurrando y siendo susurrados. Y pudimos y podemos. (2015: 113-114)
Lo expuesto hasta aquí da cuenta de que las prácticas susurrantes resultan sumamente pertinentes al momento de trabajar con la lengua oral en la educación de las infancias, porque cobran primacía la sonoridad, lo imaginativo y las posibilidades de juegos y efectos del lenguaje, entre otras cuestiones nodales, por un lado, para acrecentar el desarrollo de la lengua oral, y, por otro, para empezar a favorecer en los niños y las niñas la competencia estético literaria. Al respecto, se requiere una selección de textos cuidada y de calidad, esto es, con cierto caudal léxico, rítmico y potencial que no se encuadre necesariamente en la categoría «literatura para niños», porque lo estéticamente logrado no siempre se dirige a una edad o lector/a específico/a:
En casos especiales, nada importa que el niño no lo entienda, no lo comprenda todo. Basta que tome el sentimiento profundo, que se contagie el acento como se llena de la frescura del agua corriente, del calor del sol y de la fragancia de los árboles; árboles, sol y agua que ni el niño ni el hombre ni el poeta mismo entienden en último término lo que significan. (Jiménez como se cita en Soriano, 1995: 570)
Sin duda conviene que este tipo de prácticas, por sus características y espacios —hacer artístico, íntimo y social— excluya aquellos poemas que responden a los mandatos escolares, de modo tal que propicie una alianza libre, abierta a las múltiples variantes de la lengua y sus plurisentidos. Así, lo interesante de la inserción del arte de susurrar en la educación de las infancias es la posibilidad de generar encuentros propicios para familiarizarse con las destrezas del pensamiento creativo, la ampliación y el afianzamiento del campo sociocultural y el despliegue de las habilidades imaginativa, lo que también contribuye notablemente al desarrollo lingüístico, cognitivo y discursivo:
Si consideramos que el niño es un ser libre, curioso y multiforme debemos proporcionarle entonces una literatura cuyo lenguaje creativo, flexible y múltiple lo haga sentir libre, lo ayude a enriquecer la sensibilidad, la fantasía de sus juegos y creaciones. (…) lo propio del lenguaje poético, lo que lo vuelve irremplazable en la formación equilibrada del niño es su esencia multívoca. (Mercau, 2007: 142)
A partir de lo tratado, una propuesta pedagógica para el abordaje de la lengua oral en el Nivel Inicial, que tenga como premisa la exploración del universo literario a través de prácticas susurrantes, responde a seis grandes objetivos:
∙ Producir un susurrador adecuado a las infancias.
∙ Seleccionar un corpus de versos o poemas para susurrar de acuerdo con los intereses, gustos y saberes de los niños y las niñas.
∙ Plantear una intervención didáctica debidamente fundamentada para trabajar con la lengua oral en la temprana edad, desde las manifestaciones estético literarias y posibilidades interdisciplinarias, según criterios de selección poética sustentados por su calidad artística, significatividad y adecuación al contexto.
∙ Poner en escena las prácticas susurrantes de acuerdo con la especificidad del ámbito en el que se van a desarrollar: en el interior o afuera del aula.
∙ Recuperar la voz de los niños y las niñas acerca de la experiencia vivida.
∙ Consignar los aciertos y dificultades que se derivan del desarrollo de la propuesta.
A modo de síntesis, se aborda la alfabetización intercultural entendida en sentido amplio, como acceso a las manifestaciones artísticas y culturales desde un rol protagónico y un compromiso colectivo, que apela a resignificar el contexto de producción y recepción mediante prácticas del lenguaje concretas y, por ende, genuinas y situadas. En este caso, se destaca la posibilidad de trabajar con la lengua oral en el Nivel Inicial a partir de un plano estético literario, esto es, sin fines utilitarios, centrado en el goce que suscita la obra artística en su conjunto, a través de prácticas susurrantes, con el objeto de promover en los niños y las niñas una nueva forma de escuchar que pretende movilizar sus vínculos, saberes y experiencias desde un lugar diferente al cotidiano, pero que bien puede relacionarse con su mundo de pertenencia y a la vez generar nuevos aprendizajes y experiencias.
En estos tiempos en los que predomina la lógica del marketing, por encima de la lógica intelectual o cultural, se requiere necesariamente del apoyo de los poderes públicos y de los lectores que compran libros para no abandonarse a una servidumbre voluntaria y salvaguardar el mundo que no queremos perder. (Chartier, 2020)
En el plano artístico relativo a las prácticas de lenguaje se concibe a la literatura como un hacer social discursivo que tiene relación directa con las circunstancias en que se produce (van Dijk, 1987). En tal sentido, la idea de la escucha y la lectura de obras literarias como actividad asociada a la posibilidad de canalizar los grandes problemas de la existencia humana, acaecidos en los distintos momentos históricos, ha sido el leit motiv de escritores, mediadores, oyentes y lectores asiduos de encontrar en el arte una fuente de «inspiración» y de apertura a saberes muchas veces inasibles en la vida cotidiana. La transmisión de la literatura en estos casos es una posibilidad de interpelar a un mundo que cambia vertiginosamente y, por tanto, en el que se viven situaciones de incertidumbre e indefensión frente a lo imprevisto y no conocido.
Las prácticas que movilizan el encuentro con la literatura en sus más diversas variantes pueden aquí convertirse en un cauce para atemperar, crear, motivar, movilizar, criticar, reflexionar y, lo que es más importante aún, para transformar la realidad. Este siglo XXI, paradójicamente de grandes avances científicos y tecnológicos, no logra hacer frente a un virus —COVID-19— que ha puesto en jaque a la población mundial, derriba creencias y supuestos arraigados y desestabiliza los «lugares seguros». Sin duda, se está viviendo un momento paradigmático en la historia de la humanidad; hay un quiebre —un antes y un después— que, en el caso del campo literario, deja entrever tres grandes tópicos: la fragilidad del ser humano, la muerte igualadora y la finitud de la vida.
En este contexto de fuerte crisis mundial, puesto que la pandemia afecta gravemente al plano político, sociocultural y económico, la literatura puede convertirse en un puente que atraviesa barreras de todo tipo: recrea vivencias, atesora recuerdos, estrecha vínculos, acorta distancias. En particular, las obras literarias, con su invitación a adoptar una postura estética, entran allí donde dejan huellas que sanan, salvan, acompañan, distraen, liberan…
Todo está en la palabra que da voz a la expresión del arte en sus más amplias aristas. Y es en épocas de fuertes cuestionamientos que los vocablos toman el protagonismo como espada contra la fatalidad de los días. Cobra entonces relevancia la exploración de variedad de obras, el sentido de la lectura en voz alta y silenciosa, solitaria y compartida, el recitado, la mediación poética y promoción cultural.
Desde este planteo, la poesía —con su sonoridad y su abanico de situaciones y yo líricos— puede ser un refugio, un aliciente, que mantiene a resguardo y apacigua las grandes tragedias humanas. Y cabe agregar que cuando se trata de poesía susurrada, con el susurrador como medio de transmisión oral por excelencia, atraviesa las fronteras de los más hondos sentires: es allí cuando la empatía y simpatía se hermanan. Hoy más que nunca susurrar poesía se impone como un deber para transitar espacios en los que se juega el valor de la palabra desde haceres y decires que invitan a repensarnos y a reencontrarnos. Merece aquí especial atención el sonido, fugaz y de rápida evanescencia, en tanto componente clave para la concreción de la transmisión oral gracias al sentido del oído, que les confiere centralidad, unidad e interioridad a los sonidos percibidos por los seres humanos:
Otras peculiaridades del sonido también determinan o influyen en la psicodinámica oral. La más importante es la relación única del oído con la interioridad, cuando se le compara con el resto de los sentidos. Esta relación es importante debido a la interioridad de la conciencia humana y de la comunicación humana misma. (Ong, 2000: 78-79)
Interesa concluir con la idea de que, particularmente en un momento histórico de suma complejidad, quienes tienen a su cargo la conducción de las políticas educativas y los propios actores del acto educativo cobran especial relevancia como facilitadores, promotores y mediadores del lenguaje para su transmisión y pervivencia. En el caso de este trabajo, sobresale el rol del docente como agente cultural que favorece las prácticas del lenguaje y se aggiorna a los «nuevos tiempos que corren», a la vez que reúne y comparte vocablos y enunciados provenientes de la voz de un/a otro/a que significa y resignifica; que se hace eco de la «cadena de la comunicación discursiva» (Bajtín, 1985) al poner en tensión un cúmulo de subjetividades, saberes y aconteceres que dialogan y trascienden la inmediatez y lo temporal.
«Las experiencias literarias serán, entonces, una poderosa fuerza para el desarrollo de individuos con mente crítica, emocionalmente liberados, que posean la energía y la libertad de crear una forma de vida más feliz para ellos y para los demás» (Rosenblatt, 2002: 296).
La lengua es vehículo de comunicación y representación, por ende, atraviesa al sujeto desde su socialización más primaria y/o rudimentaria. En particular, la literatura, entendida como un campo (Bourdieu, 1984) que atiende a las leyes e intencionalidades propias del discurso ficcional de una época, implica un modo particular de uso de la lengua y otra vía de manifestación del hombre desde lo individual y colectivo.
Tal como se ha esbozado en este trabajo, promover el acercamiento de los niños y las niñas al universo lírico, a través de situaciones reales de interacción, amplía su universo semiótico; acrecienta sus vínculos de pertenencia, creencias y valores; fusiona diferentes experiencias; canaliza distintas vivencias y afianza su personalidad y autoestima.
La lengua da cauce a la propia voz que conforma al sujeto, es indicadora de trayectorias de vida. En este caso particular, se apela a la promoción de la lengua oral en la educación de las infancias, a partir de la creación de ambientes alfabetizadores desde un plano estético literario. El posicionamiento adoptado es el de la alfabetización desde un enfoque intercultural, que supone atender al bagaje cultural y lingüístico y a las realidades y prácticas sociales de las infancias desde una perspectiva amplia por ser interdisciplinaria:
El maestro, al tomar como punto de partida para la enseñanza los conocimientos de los niños, su dialecto, sus estrategias para comunicarse y aprender, resguarda la continuidad cultural en el paso que los niños dan del hogar a la escuela y, al avanzar más allá de los aprendizajes iniciales, en un verdadero intercambio intercultural, complementa la acción de la familia creando puentes con otras formas de conocer, interpretar y representar la realidad. (Borzone, et al., 2011: 27)
La importancia del enfoque adoptado radica en que, además de que puede plantearse desde múltiples ejes disciplinares, promueve la posibilidad de apresar los sentidos y resonancias de la palabra en todo su esplendor artístico, a la vez que favorece el acercamiento a la lengua desde un lugar que potencia las subjetividades y las miradas de quienes acceden a un intercambio no solo formador, sino también transformador de decires y prácticas, lo cual, particularmente en el contexto de las infancias, resulta sumamente fructífero: «el lenguaje es material para soñar, reír, jugar, acariciar. Desbloquea lo imaginario y recrea la fascinación primera de la palabra» (Mercau, 2007: 142).
Por último, desde lo expuesto hasta aquí, la trascendencia del lenguaje en el contexto actual contiene la idea de la palabra como origen y destino; como una invitación al encuentro y reencuentro; como una instancia de unión y una forma de atemperar la profunda crisis y sus consecuentes efectos devastadores para la existencia humana.
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El presente trabajo se gestó a partir de una propuesta pedagógica planteada en el marco de la asignatura Lengua oral y escrita y su didáctica en el año 2019, asignatura que tengo a cargo, en articulación con la asignatura Praxis III, Escenarios de Enseñanza e Iniciación a la Práctica, de la cual soy colaboradora por Extensión de Tareas Docentes. Ambas asignaturas corresponden al Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Fecha de recepción: 23/10/2020
Fecha de aceptación: 16/4/2021