Entrevista a Nicolás Arata: «Pensar
históricamente nos previene del síndrome de creer que la fiesta empieza cuando
uno llega». del prudente Saber y el máximo posible de Sabor
N.° 22, julio-diciembre 2025 | DOI: 10.33255/26184141/2480 e-ISSN: 2618-4141
Para citación: Acedo, V., Albornoz, P. , Milocco, J y Cossi, S. (2025).
Entrevista a Nicolás Arata: «Pensar históricamente nos previene del síndrome de
creer que la fiesta empieza cuando uno llega». del prudente Saber y el máximo posible de Sabor, (22). doi:
10.33255/18511562/2480
ENTREVISTA
Entrevista a Nicolás Arata: «Pensar
históricamente nos previene del síndrome de creer que la fiesta empieza cuando
uno llega»
DOI: 10.33255/26184141/2480
Fecha de
recepción: 2/11/25. Fecha de aceptación: 20/11/25. Fecha de publicación:
Valentina Acedo. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos. Argentina
ORCID: 0009-0009-4488-3873
Pablo
Albornoz. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos.
Argentina
pablo_96alb@hotmail.com
ORCID:
0009-0001-1065-787X
Josefina
Milocco. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre
Ríos. Argentina
josefina.milocco@uner.edu.ar
ORCID: 0009-0001-9851-9067
Sebastián Cossi. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos. Argentina
ORCID: 0009-0007-2871-3861
Contextualización
Nicolás
Arata es un referente del campo de la Historia de la Educación, actual
Presidente de la Sociedad Argentina de Investigación y Enseñanza en Historia de
la Educación y profesor en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y
en la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).
En
julio de 2025 visitó la ciudad de Paraná en la provincia de Entre Ríos,
Argentina, en el marco de diversas actividades académicas que tematizaron la
relación con los archivos en la historia de la educación, y los aportes de la
historia a la formación educativa.
Es
importante subrayar que se pretende indagar y reconstruir el trayecto formativo
y de investigación recorrido por Arata, a la vez que profundizar en algunos de
los emergentes actuales del campo educativo y de la historia de la educación,
en diálogo con la formación docente, en un contexto nacional de
desfinanciamiento del sistema universitario y científico argentino.
Esta
entrevista se sitúa al final de su estadía en la ciudad y fue realizada por
estudiantes1 y recientes egresadas del Profesorado
y la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
Entre Ríos (UNER), y
fue coorganizada por las cátedras de las carrera mencionada, Historia del
Pensamiento e Historia de la Educación, el Instituto de Estudios Sociales CONICET-UNER y
la Seccional Paraná de la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos, con
la colaboración de las profesoras de Historia Social de la Educación Argentina,
FCEdu-UNER.
—Josefina Milocco: ¿Cómo te gustaría
presentarte, retomando tu recorrido, tu formación y tus intereses académicos?
—Nací en la ciudad de Buenos Aires. Estudié la primaria en una escuela
pública, la secundaria en una escuela privada de la comunidad irlandesa y la
Licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, en
la Facultad de Filosofía y Letras.
Me
interesé por la historia de la educación de una manera un poco azarosa. Nuestra
carrera tiene diferentes orientaciones y yo había elegido Tecnología Educativa,
en la que destacaba una profesora importante de nuestro campo: Edith Litwin.
Cuando estaba finalizando conocí a Adriana Puiggrós en un seminario y fue: «wow, esto no lo había visto, me lo había perdido, ¿qué
pasó?».
Ahí
comencé a intuir que mis intereses estaban más cerca de la historia y menos de
las tecnologías. Un hecho fortuito terminó de inclinar la balanza. Como sucede
muchas veces en la universidad pública, les habrá pasado, les pasará, que uno a
veces se cruza con una profesora en un pasillo… Recuerdo que así me encontré a
Adriana, entablamos una conversación y ella me dijo, «¿qué tenés que hacer los
miércoles?», «no, nada», «porque nosotros tenemos un seminario en APPEAL».
APPEAL (Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina) es
un programa que Adriana fundó en la UNAM de México en sus años de exilio y
que trajo a la Argentina cuando regresó. Me dice, «¿te querés sumar?». Se
reunían en un departamento en la calle Sucre, una de las sedes de APPEAL.
Esto fue en el 2003. Ahí empecé a interesarme y a profundizar en el campo de la
historia de la educación. Entonces salió la primera beca. Acababa de ganar
Néstor Kirchner, estábamos en un momento complejo, post 2001, aunque también se
empezaba a percibir un tiempo nuevo en la Argentina de la mano de un Estado más
presente, más propositivo. En síntesis, empezaba otra etapa.
—J. M.: ¿Por qué te empezó a interesar
particularmente?, y ¿por qué es importante enseñar historia hoy?
—En primer lugar, porque Adriana presentaba una historia que hacía
sentido en el presente, que dialogaba con los problemas contemporáneos. Era el
2001, plena crisis, y nos preguntábamos frente a todo aquello que sucedía, qué
podía aportar la educación y la escuela. Sus clases conectaban la historia y la
política, que a mí me empezaban a interesar, aunque yo no fui un estudiante
particularmente comprometido con la militancia universitaria. Iba, estudiaba,
cumplía y continuaba con mis cosas. Trabajaba en una escuela y —en aquella
época— en una pastoral popular. Tenía ahí mi grupo de amigos y mi espacio de pertenencia,
que después fui dejando, pero al que en ese momento le dedicaba mucho tiempo.
Decía:
Adriana presentaba una historia de la educación muy conectada con los problemas
del presente y con la política. Enseñaba una historia de la educación que nos colocaba
frente a una biblioteca que, hasta el momento, no había escuchado en el resto
de la carrera; es decir, en cinco o seis años de formación no había leído a un
montón de autores que Adriana nos ponía delante. Decías «Bueno, pará, ¿y todo
esto?». Soy de la generación que hizo la carrera en los 90, marcada por las
políticas neoliberales en educación y por un discurso pedagógico-crítico que
llegaba de la mano de autores norteamericanos: Apple, Giroux y McLaren.
Después, por otro lado, franceses; recuerdo también referencias a la pedagogía
brasileña (obviamente, a Freire). Pero leíamos poca pedagogía argentina. Bueno:
Adriana nos ubicaba en ese registro y eso me pareció fascinante.
Cuando
le entregué el trabajo final de aquel seminario —un trabajo dedicado a los
Cursos de Cultura Católica en los años 20— Adriana Puiggrós me dijo: «te
propongo que te sumes como adscripto», que era el primer paso para entrar a una
cátedra, el equivalente aquí a la figura del ayudante-alumno. O te decía:
«bueno, la próxima semana prepará una parte del teórico». ¿Cómo voy a preparar
un teórico si son compañeros míos los que tengo enfrente? Ahí terminás de
entender: lanzarte a nadar en el océano es una forma de hacer escuela. Aquellos
primeros años generaban una sensación de mucha adrenalina, muy fascinante, en
fin. Esa habilitación me hizo pensar más seriamente el tema de la historia,
como una forma o una posibilidad de ganarme la vida. Aunque estaba lleno de
dudas, obviamente. Trabajaba en paralelo como ayudante de laboratorio en una
escuela secundaria y daba algunas horas de clase. Hacía eso de día y de noche
fantaseaba que podía vivir de la historia de la educación. Hasta que salió la
primera beca y pude hacer una Maestría en FLACSO.
FLACSO era un espacio muy interesante, con presencia de colegas de varios
países de América Latina, con profesores de la talla de Inés Dussel o Pablo
Pineau. Buenos profesores, buenas profesoras, buenas propuestas de formación.
Ahí se empezó a armar un camino. Cuando se termina mi beca de maestría, me
presento a la de doctorado. En esa época el CONICET tenía beca tipo I y tipo
II, me
presento a la beca tipo II
bajo la dirección de Puiggrós, la gano, y puedo continuar con el doctorado.
Cuando estaba culminando esa experiencia, me entrevisto con la historiadora de
la educación Eugenia Roldán Vera y surge la posibilidad de hacer otro
doctorado, esta vez en México. Entonces
dije «bueno, la verdad es que no está tan mal esto». Vivir en México había
sido, también, parte de un proyecto personal. Luego obtuve una beca
posdoctoral… En fin, se fue armando un círculo virtuoso que te permitía tener
tiempo para leer, te permitía estudiar, te permitía estar en un ambiente
académico permanentemente y ahí me fui formando.
Hasta
que de nuevo el azar golpeó la puerta. Estaba en Alemania en una estancia de
investigación cuando me contactaron desde CLACSO, el Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales. Me dijeron: «Mirá, estamos buscando un perfil para asumir la
coordinación de la red de posgrados», el programa de formación de CLACSO,
«¿no te querés venir?». La invitación me la hicieron Pablo Gentili y Fernanda
Saforcada. Lo pensé, hablé con mi directora mexicana y le dije «está esta
posibilidad». Era volver a la Argentina con trabajo y seguir conectado con
América Latina. Y bueno, me decidí por volver. Ahí mi vida pegó un vuelco,
porque después de casi 8 años de dedicarme a la investigación, pasé a dedicarme
casi 10 años a la gestión académica, que es otro cuento.
—Pablo Albornoz: ¿Podés profundizar sobre esta
experiencia en México, de aquel proceso de investigación, y también la
experiencia de estar en otro lugar? y ¿Cuáles eran las vinculaciones con
Argentina?
—Lo primero que me pasó con México fue encontrarme con una cultura
académica muy distinta a la nuestra, a pesar de que hablamos el mismo idioma,
que estamos en el mismo continente y de que tenemos muchos lazos históricos en
común, es otra cosa. Por empezar, hacer el doctorado en la UBA,
era, un poco, como estar en el patio de casa. Es decir, yo había estudiado ahí
la carrera, ya era ayudante de primera, te reconocían todos los créditos, en
fin, no está mal, pero tampoco te generaba ese extrañamiento que produce estar
en una instancia diferente.
Cuando
decidí hacer el doctorado en el DIE
CINVESTAV de México, me encontré con que tenía que rendir examen
de ingreso. Un examen que, aparte, era rarísimo en ese entonces, porque te
conectabas a Skype. Mi futura directora me decía «aquí te dejamos el examen, en
una hora te volvés a conectar y lo enviás». Un examen de redacción académica,
impensable en la UBA.
Después, al llegar a México, tenías que hacer una infinidad de trámites para
obtener la beca. Los mexicanos son muy generosos, pero también rigurosos.
Además, tenías que atravesar instancias de defensa de avances de tesis con
cinco sinodales… Era como recibir un baño de ácido completo. Las observaciones
eran muy variadas. Siempre cuento esta anécdota: en Argentina solemos escribir
en la primera persona del plural, y yo comencé la presentación de mi proyecto
en México de esa manera, hasta que una sinodal dijo: «¿nosotros quiénes, vos y
quién más?». Claro, la tradición mexicana es mucho más pegada a la
norteamericana, que escribe en la primera del singular: yo, Nicolás Arata,
blanco, porteño, historiador de la educación... desde ahí es, desde ahí hablás.
México fue un reseteo. Un volver a hacer la experiencia de aprender a
investigar en el marco de otra cultura general y en otra cultura científica en
particular, con otras formas de preguntar, otras formas de trabajar con la
bibliografía, otras formas de argumentar, diferente a la Argentina.
—P. A.: Pensando en la formación docente ¿Qué
significa para vos formarse y qué reflexiones te despierta la formación del
profesorado en la actualidad?
—Entre tanto, concursé un cargo en el Normal N.° 72,
en la ciudad de Buenos Aires, y durante dos o tres años dicté clases en
formación docente. Me gustaba mucho, era muy desafiante y, sobre todo,
implicaba una forma diferente de enseñar historia de la educación. Porque
también hay que decir eso, que las instituciones, las personas que circulan por
ellas, los propósitos por los que están ahí, y las expectativas que tienen,
configuran escenarios diferentes, y no se puede enseñar lo mismo y de la misma
manera en todos los lugares. Había que hacer una historia de la educación que
estuviera más centrada en el maestro como protagonista de la historia. Quizás
en la universidad eso está, pero no es lo único, porque hay otras dimensiones
que tener en cuenta. Por empezar, en la universidad no solo nos interesa la
historia de la escuela primaria o de la formación docente, sino también de la
universidad, de la escuela secundaria. Estoy hablando del 2010, había una buena
recepción de la historia, una vuelta a la historia. Tengo ese recuerdo. Capaz me
estoy autoengañando. Pero creo que había un interés y eso era muy estimulante
también para pensar todas estas variantes.
Incluso
hoy, en las actividades que tuvimos estos días en Paraná, o por lo menos es lo
que percibí, no sé si percibí un cariño por la materia, porque quizás es un
montón, pero sí una afinidad. Lo veo también con todo lo que viene pasando
estos últimos tres años alrededor de la SAIEHE3,
que conducimos junto a Gabriela Lamelas. Muchos de los colegas que se fueron
asociando en el último tiempo vienen de Institutos de Formación Docente, es
decir, son profes en esos institutos.
—Valentina Acedo: Hay dos cuestiones que me
llamaron la atención. En primer lugar, la manera en la que recordás cómo te
iniciaste en el campo de la historia de la educación. Además, la forma en la
que recordás a Adriana. Considero que en los espacios de formación es muy
importante que los equipos docentes inviten al estudiantado a que puedan estar
y que no haya, voy a decirlo muy criollamente, un
celo a compartir lo que conocen, lo que saben y abrir las puertas. Entonces, es
fundamental esto y, también, que vos nos puedas compartir todo lo que aportaste
en las dos jornadas, junto con esta historia más personal, ya que es clave que
docentes puedan invitar a que estudiantes se quieran formar en un área, en este
caso en la historia.
—Cómo invitás es una cuestión clave. Más temprano, en la charla,
sosteníamos que no hay docente que no se enfrente a la tarea de armar la cita
secreta. Esto es, disponer del espacio para el encuentro, para la conversación,
para la transmisión. Sin ello, no hay forma de producir eso que buscamos
generar. Especialmente en tiempos de tanta urgencia, de tanta aceleración,
donde estamos metidos en tantas cosas. Creo que nos hacemos poco ese espacio.
Hay que armar más espacios en donde se comparta, además de enseñar una materia
o armar un proyecto de investigación. Compartir la experiencia universitaria,
la experiencia de ser estudiante o profesor en el contexto de una universidad.
Con
un equipo de la UBA del que forma parte Luz Ayuso estamos retomando un proyecto
que habíamos comenzado hace 20 años, en el 2007. Un trabajo sobre la historia
de la carrera de Ciencias de la Educación. Aquello terminó en un libro que se
llama La trama común. Memorias sobre la carrera Ciencias de la Educación,
que confeccionamos en base a entrevistas. Ahora nos convocamos a hacer lo
mismo, 20 años después, junto al Departamento y el Instituto. Me parece que en
torno a eso se va armando algo muy interesante y tiene que ver con esto. En el
proyecto hay estudiantes, queremos que sean ellas las que participen de esto
mismo que están haciendo ustedes ahora, las entrevistas, las preguntas,
investigar el recorrido del entrevistado, que se metan un poco en esa historia.
Cuando la invitación es buena, despierta curiosidad, y la curiosidad enciende
el deseo de «querer meterse». La universidad es un espacio del que vos te podés
apropiar, o tranquilamente pasar por allí, cumplir con lo que te pide, incluso
ser un buen estudiante y, como dicen, «nos vimos», listo. Tienen que existir
las dos cosas: la hospitalidad de los que ya están, y el deseo de querer formar
parte de eso de quienes llegan.
—V. A.: Subrayo esto de poder acceder a una
beca para investigar, porque suele suceder, más en estos contextos en donde
quienes se reciben trabajan en varias materias, y no se pueden concentrar en un
espacio, que la investigación termina siendo algo que queda relegado, sin
tiempo real para llevarlo adelante.
—Las condiciones materiales son fundamentales. Empecé a ser
investigador en el gobierno de Néstor Kirchner, y lo digo no desde una posición
reivindicativa del kirchnerismo, sino porque efectivamente ahí mi generación
comenzó a ver que existían los apoyos y las becas, que había Estado.
Aunque
claro, nadie escapa a los ciclos económicos argentinos. La inflación venía a un
ritmo fuerte… Me acuerdo de que habíamos recibido la beca con un monto y a la
semana siguiente había aumentado porque ya no alcanzaba. Las becas son buenas,
son importantes, son fundamentales, pero no te permiten la gran vida. Es una
vida muy austera, te permitían hacer lo indispensable. Cuando tenés que ganarte
el mango y trabajar, y no en una, sino en dos o tres instituciones, lo que se
va resintiendo es la investigación. Les pasa a los recién graduados y
graduadas, y les pasa también a los investigadores más formados. Cuando el
sueldo empieza a flaquear y necesitás trabajar, lo primero que sufre, lo
primero que se recorta es el tiempo dedicado a la investigación.
—Sebastián Cossi: Este grupo ha empezado a
explorar, a leer, a investigar un poco de lo que es historia. Vos que tenés un
camino más desarrollado en esta área, ¿Por dónde nos recomendás que exploremos
el campo histórico?
—Si pudiera volver al primer día no arrancaría por leer los libros de
los referentes del campo, o por lo menos no exclusivamente. Empezaría por ir al
archivo. Un aprendizaje ¿no? Ringo Bonavena decía: «La experiencia es un peine
que te dan cuando te quedas pelado». Ya no te sirve, pero bueno, nos queda el
consuelo de que lo podemos transmitir. Iría a perderme en el archivo
deliberadamente. Hay una experiencia y una sensibilidad que se construye ahí
que es fabulosa. Ir a mirar documentos desprejuiciadamente. No porque está
dicho acá o citado allá, sino por el simple hecho de practicar la curiosidad,
de dedicarle un tiempo a eso. Mirar el archivo, recorrerlo, agarrar materiales
y documentos de una manera un poco más caótica, sin programa de investigación.
Me parece que hay una sensibilidad que nuestra carrera mucho no la forma.
Diría, a riesgo de equivocarme, que una de las grandes deudas que nuestras
materias —las historias de la educación— tienen, es que no proponen en toda la
formación un viaje al archivo. Sería bueno llevar a los estudiantes al archivo,
a que se encuentren con los materiales de primera mano, que los ojeen. Eso
despierta curiosidad. Recomendaría eso, que no fue parte de mi experiencia,
pero que me hubiera venido bien como primera aproximación.
—S. C.: Dentro de los libros se encuentran las
voces de quienes los escriben. Retomando las Actas del Primer Congreso
Pedagógico de 1882, ¿qué es lo que te queda después de haber mirado y trabajado
todo lo que se dice en estas actas?, ¿qué preguntas se pueden hacer sobre esas
actas?, ¿qué ideas nos dejan? Saber desde lo que está escrito ahí, que en aquel
momento responden a una necesidad, a un pensamiento, a una efervescencia y a un
proyecto, ¿qué nos deja a nosotros? y, ¿qué te deja a vos después de hacer ese
recorrido, de ir conociendo la historia lenta?
—Creo que uno no llega a hacer estos trabajos de una manera solitaria o
individual, sino como resultado de un trabajo en equipo, en el marco de
decisiones institucionales que te invitan a proponer proyectos. En este caso,
este fue un proyecto que propuse como parte de mi trabajo en la UNIPE,
que en otros casos me invitó —a través de Darío Pulfer— a investigar sobre
pedagogos argentinos. La segunda pregunta está contada en el estudio
preliminar. Este trabajo parte de una idea que tuvo otro, no de una que se me
ocurrió a mí. Rubén Cucuzza dijo en los años 80 del siglo pasado, cuando nada
de esto estaba digitalizado y todavía había que ir a buscar las fuentes al
archivo «que sería bueno que estos materiales se reunieran de algún modo». Eso
es algo que alguien deja como inquietud 40 años atrás. Lo que hicimos en el
libro La educación como pasión pública fue retomar
esa idea, como quien dice: «bueno, a ver, está esto pendiente, ¿cómo
realizarlo?». Lo primero es tener claro cómo uno llega a los temas.
Lo
otro tiene que ver con una efeméride, se cumplían 140 años de la sanción de la
ley 1420 en 2024. Las efemérides sensibilizan sobre la importancia de realizar
exhumaciones. Un aniversario o una conmemoración ayuda a que el proyecto fluya.
Por otro lado, veníamos de la experiencia de la pandemia. Yo tenía un proyecto
de investigación en la Universidad Pedagógica para trabajar sobre archivos
físicos. La pandemia te impedía ir físicamente, y como las actas ya estaban
digitalizadas reorientamos el proyecto y comenzamos a reunir esos materiales, a
darnos cuenta de que estaban incompletos, y la cosa empezó a tomar otro
gustito… En un momento nos queríamos morir. Hicimos ese trabajo con Natalia
Rosales, que era, además, mi adscripta. Una locura. Entendimos por qué nadie lo
había hecho antes, un delirio de más de 800 páginas, no terminaba más. Pero
bueno, lo hicimos, demoramos 3 años. Con muchas idas y vueltas. Mucho trabajo,
solo posible gracias al apoyo del equipo editorial en la UNIPE.
¿Qué
encontré? Que durante mucho tiempo había enseñado mal los hechos. Uno muchas
veces dice: «la Ley 1420 principia la organización del sistema educativo en la
Argentina». En realidad, lo que encontrás cuando leés estas actas, que son los
debates sobre los cuales se sustenta la Ley 1420, es que en realidad la Ley no
era un punto de llegada, sino al revés. Había un montón de cosas que se venían
discutiendo muchos años antes, que este congreso, de alguna manera, procesó,
organizó, jerarquizó. Eso es lo que, en definitiva, termina codificando la ley.
Pero no es que la ley es un punto de partida, en realidad es el punto de
llegada de un conjunto de discusiones de nuestro muy rico y menos explorado
siglo XIX. El
otro elemento interesante es que, muchas veces, enseñamos el Congreso Pedagógico
a partir de lo que circuló en la prensa, centrándonos en el debate entre
posiciones laicas y católicas. Eso está, pero les puedo asegurar que son 10
páginas de las 800. El resto es debate pedagógico. La cuestión de cuál es el
mejor gobierno para un país como la Argentina, cuáles los métodos de enseñanza
más apropiados, cómo formar maestros, incluso está el tema del rol de la mujer
en la educación, o lo que podríamos decir que es el prolegómeno de la educación
especial en la Argentina, que es el tema de la educación de los sordomudos, o
la educación de adultos. Esas fuentes son de una riqueza espectacular.
También
aprendí cómo funciona la dinámica de una asamblea, porque al final del día el
Congreso era una asamblea. Una asamblea de educadores y educadoras que tenían
sus disputas, sus lógicas, sus formas de funcionamiento. Algo muy lindo de la
versión taquigráfica es que registró los signos de reprobación señalando, por
ejemplo, que los maestros zapateaban el piso a modo de protesta por algo que se
acababa de decir, o que la asamblea rompía en aplausos cuando terminaba de
hablar un orador. La fuente te va dando el clima, no solo lo que se dice, sino
también el ambiente. Eso es para mí muy rico, fue un aprendizaje muy lindo.
Pero prometo que no lo vuelvo a hacer, no vuelvo a compilar un trabajo de este
volumen (risas).
—P. A.: Vos decías que sería importante pensar
en convocar hoy un nuevo Congreso Pedagógico.
—Eso lo digo más en clave política.
—P. A.: ¿Cuáles serían esas dimensiones o
tópicos que hoy estamos atravesando y sobre los que sería necesario llegar a
algunos consensos?
—¿Qué temas propondríamos? Hay una cosa que me preocupa de nuestros
espacios (bajo las diferentes denominaciones): progresista o nacional-popular,
de izquierda, crítico, y es que nos debemos una mirada de conjunto sobre la
escena pedagógica contemporánea. Tenemos las miradas parciales que nos proveen
las disciplinas. Entonces, las compañeras y los compañeros que trabajan ESI,
trabajan fenomenalmente la ESI. Los que trabajan en enseñanza de la lectura y
la escritura, la lectura y la escritura. Los que trabajamos la historia, la
historia. A veces es como si fueran bloques o pequeños feudos. Que aman sus
tradiciones y las defienden corporativamente, y no digo que no haya que defenderlas,
por supuesto que hay que defenderlas. Pero creo que hay que dejar un poco en
suspenso esto y volver a pensar qué tiene para ofrecer la escuela a los chicos
y a las chicas hoy.
A
riesgo de que me acusen de tradicional, para mí lo que hay que garantizar es un
piso. Leer, contar, escribir, interpretar críticamente: un piso de saberes.
Hemos volcado múltiples demandas sobre la escuela, mientras la escuela intenta
responder a ellas en condiciones cada vez más complejas. No solo
presupuestarias, no solo políticas, sino también de los contextos en donde las
escuelas están, de las poblaciones con las que trabaja, de las comunidades de
las que forman parte, de las condiciones en que trabajan maestros y maestras.
Creo que hay que volver a discutir el piso y no tanto el techo. Hay que volver
a garantizar un piso. Porque cuando proponés un montón de cosas y la gente ve
que no llega, genera desilusión, se genera acá y se genera en cualquier otro
orden de la vida. Debemos poner un buen piso, que garantice una experiencia
común para todos y, a partir de ahí, empezar a explorar y explotar los
potenciales, pero me parece que habría que volver a pensar los fundamentos
básicos de qué hace a una escuela una escuela.
Tenemos
que volver a pensar el lugar de la relación entre lo público y lo privado, sin
quedar atrapados en viejos antagonismos. No solo es inviable, también es
contradictorio. Durante los gobiernos kirchneristas, la gente cuando pudo se
pasó a la escuela privada, no se quedaba en la pública. Hay que repensar esa
configuración. No vamos a volver más atractiva, potente e interesante la
experiencia de formarse en una escuela pública apelando a esa dicotomía. Hay
que pensarlo mejor.
También
hay que repensar el tema de la descentralización. La descentralización es una
palabra muy connotada, ya sabemos, viene cargada de la política neoliberal y lo
que eso significó en términos de desguazamiento del sistema. Pero también hay
tradiciones de descentralización que son interesantes de recuperar. Carlos
Vergara, el «loco Vergara», ese que Adriana Puiggrós identifica como referente
de las alternativas pedagógicas, planteaba el tema de la descentralización.
Pero una descentralización arraigada en la comunidad, vinculada con las
necesidades que tiene el contexto inmediato en el cual está inserta la escuela.
En
suma, hay que pensar un poco fuera de la pedagogía bien pensante. Hay que tomar
distancia de esas reflexiones pedagógicas selladas al vacío, que repiten lo que
saben porque temen contaminarse, perder su condición inmaculada, pasteurizada.
Hay que contaminarse un poco, si ese es el precio para traer a la discusión
asuntos que nuestras sociedades entienden que son «buenas». Porque, si no,
vamos a terminar asumiendo ese lugar de expertos que vienen a decirles a otros
qué es lo que les conviene. No, basta. Hay que armar otra forma de circulación
de la palabra y del conocimiento. Los pedagogos a veces hablamos en jerga.
Elaboramos complejos programas y después tenemos que explicar lo que quisimos
decir. Hay que hablar más llanamente. La gente tiene necesidades muy
apremiantes, hay que darles y garantizarles ese piso básico de derechos y hacer
política. Hay que hacer política.
—J. M: En este contexto, ¿qué preguntas le
hacés hoy a la historia?
—La primera pregunta es si la historia que tenemos, la historia que
hemos contado, la que hemos escrito, la que han escrito otros, es una «buena
historia». No sé si es una buena historia. Creo que tenemos buenos
historiadores y buenas historiadoras de la educación. Creo que cada vez contamos
con trabajos sobre temas más específicos, que hay una mayor profesionalización
del campo. Al mismo tiempo, no puedo dejar de ubicar esta pregunta dentro de
las coordenadas políticas que atraviesa el país.
Durante
la campaña presidencial de 2023 estuvimos en Paraná con una actividad que
proponía reflexionar sobre la importancia de la educación pública, de su
defensa, de lo que estaba en juego… y no vino casi nadie. En cambio, ayer, en
la actividad sobre archivos, éramos 120 personas; y hoy, en el sindicato, otras
tantas. Por supuesto que no hubiésemos movido el amperímetro si aquellas
actividades hubiesen sido, qué sé yo, más nutridas. Pero sostener que los
jóvenes votaron mal, que votaron un proyecto que iba a producir más exclusión,
y culpabilizarlos, también es una estupidez. Más acertado es pensar que
nosotros estamos transmitiendo mal aquello que decíamos que se ponía en juego
en aquella elección. No nos equivocamos en el diagnóstico, venían por la
universidad. Pero no supimos transmitir bien, no supimos contar bien… Y, por lo
tanto, hay que volver a contar. Volver a contar significa poner en revisión las
formas en que hemos narrado la historia y enseñarla de otra manera. Esto
significa también volver a escribirla, volver a pensar los lenguajes, volver a
pensar las imágenes, volver a pensar las figuras en torno a las cuales está
estructurada esa historia.
Lo
primero que me preguntaría es eso, ¿cómo podemos volver a contar esta historia?
La mejor historia de la educación argentina la inicia Adriana Puiggrós con los
ocho tomos publicados por Galerna. Es una historia que comienza en 1885, si no
recuerdo mal. El año de la puesta en marcha de la ley 1420, sancionada en julio
de 1884. Toda una decisión. Pero los avatares del siglo XIX, la educación de los pueblos
originarios, esa historia no se contó. Muchas veces bromeamos, diciendo: «a esa
historia le falta el tomo cero». ¿Le resta algún mérito a ese trabajo? Quiero
ser muy enfático: absolutamente ninguno. Por el contrario, lo que nos plantea
son un conjunto de desafíos. Somos nosotros los que tendremos que abordar, a
partir de esos trabajos y de los que le fueron en saga, el contexto de la
colonia, el contexto de la independencia, el contexto romántico, el del rosismo
(¡qué poco se ha escrito sobre el rosismo en nuestro campo!), el contexto de la
organización nacional del Estado…
Otra
pregunta que me haría: ¿quiénes están entrando al relato y quiénes se están
quedando afuera? La educación afro, la educación indígena, el lugar de las
mujeres, pero no de Juana Manso, Rosario Vera Peñaloza, Cecilia Grierson,
nuestras pioneras. No, me refiero a las tres maestras de las que hablábamos hoy
en la conferencia4, ¿cómo entran acá? No se trata
de hacer como si uno fuera un colectivero y les grita a los pasajeros: «muévanse
hacia el fondo y hagan lugar». Antes hay que pensar quienes deberían ser los
pasajeros que se suben al colectivo. En suma: hay que discutir sobre qué
premisas queremos volver a contar nuestra historia, y eso implica, entre otras
cuestiones, preguntarse para quiénes contaremos esas historias, no solamente
para qué.
Lo
último que le preguntaría a esa historia es cómo hacer para que no esté
hegemonizada por Buenos Aires. Al final del día, yo soy porteño y lo tengo que
decir, hemos sido beneficiados con la concentración de muchas cuestiones
materiales y simbólicas que, históricamente, estuvieron a nuestra disposición y
en el resto del país no. Hay otras, pero no están las que están en Buenos Aires
y eso también es un lugar de privilegio. Entonces, ¿cómo hacemos una historia
más federal de la educación? Para mí más federal es mucho más que una cuenta.
No se resuelven diciendo: tantos artículos van a hablar sobre Buenos Aires,
tantos artículos van a hablar sobre Entre Ríos, tantos artículos van a hablar
sobre Córdoba. No se trata de escribir un artículo de Entre Ríos para cumplir
con la cuota. Pensando en escribir una historia de la educación en clave
federal y volcada hacia la enseñanza, de lo que se trata es de repensar ese
asunto en términos de justicia curricular.
-— J. M.: Para ir cerrando, quisiera retomar
una idea que vos traías al final de la charla sobre el pensar históricamente,
¿qué significa para vos pensar históricamente? y ¿por qué te parece importante?
—Pensar históricamente es, en primer lugar, una facultad humana. Es una
condición de los seres humanos tener memoria y hacer uso de ella, poder darle a
una reflexión, a un trabajo de interpretación, de análisis, esa espesura que te
da pensar los problemas a lo largo del tiempo.
Pensar
históricamente es también un recurso, casi una caja de herramientas, un
conjunto de métodos, de conceptos, que permiten no solamente hacer Historia de
la Educación, sino también decir cómo los problemas del presente pueden
pensarse mejor cuando los abordás desde estas preguntas y perspectivas. A la
caja de herramientas hay que aprender a manejarla. La historia de la educación
como caja de herramientas muchas veces se transforma en botiquín de primeros
auxilios, un recurso a mano para salir del paso... Pensar históricamente es
acceder a una biblioteca, a un conjunto de autores, a un conjunto de trabajos,
a un conjunto de investigaciones que nos permiten pensar en tradición.
También
es una forma de llegar a la política. La historia desemboca en la política.
Adriana siempre hace una broma, «cuando uno no quiere discutir de política, se
va a la historia». Pero en realidad es una estrategia, como decir, «bueno, no
entro por la puerta principal, entro por la puerta de atrás». Pensar
históricamente es una forma de ingresar al debate político contemporáneo.
Pensar históricamente nos previene del síndrome de creer que la fiesta empieza
cuando uno llega. «Ahora llego yo y ahora van a ver», aterrizás en la sala de
profes y decís «tengo un montón de ideas para poner» pero te responden: «no,
no, acá las cosas no se hacen así». Ahí te ponen el primer frenazo, ahí te
recuerdan que hay una tradición.
Ayer
trabajamos en un colegio de Paraná donde la nueva conducción, un equipo de
profes jóvenes, están tratando de cambiar la forma tradicional de trabajar las
efemérides. Dicen, «de a poquito lo vamos logrando». Claro, por supuesto, de a
poquito. Porque atrás de una idea, de una innovación, tenés el peso de toda una
tradición, de una forma de hacer las cosas que genera una resistencia explícita
o implícita. Entonces, pensar históricamente es una buena estrategia para
encontrarle una mejor vuelta a esas tradiciones y poder desarmarlas desde
adentro sin ir al choque muchas veces por ignorarlas o por este exceso de
vitalidad que tenemos cuando arrancamos en una profesión.
Entonces,
creo que es ese conjunto de cuestiones. El pensar históricamente es una
estrategia, es una caja de herramientas, es una facultad humana, es una forma
de entrar a la política.
—J. M.: Me parece muy interesante cuando nos
damos cuenta de que el mundo no arranca cuando una nació, para mí es como una
gran noticia porque quiere decir que no estoy sola y que esto que yo he
pensado, seguramente alguien también lo ha pensado antes y puedo apoyarme en
esa herencia. Esta entrevista es un poco eso, confirmar que no estamos en
soledad en el mundo.
—No estamos solos, hay una herencia, pero también hay algo que cada
generación asume como propio, dice Hannah Arendt, hay una natalidad, la
capacidad humana de comenzar algo nuevo. Los nuevos traen algo que no forma
parte de la tradición, que otros no pensaron, o que no lo pensaron de esa
manera, y esa novedad también es lo que permite que la historia no se repita.
Mark Twain dice una frase que a mí me gusta mucho, «La historia no se repite,
pero rima». Es verdad, hay un montón de cosas que ya pasaron antes y que están
pasando ahora y por eso resuenan. Lo cierto es que hay una tensión entre lo
heredado y la novedad. Y cada generación tiene que sentar posición frente a
ella.
Notas
1. Contaron con la colaboración para la entrevista de la estudiante Anahí Sacco, FCEdu-UNER. anahísaccoh@gmail.com, ORCID: 0009-0002-3107-2050
2. Escuela Normal Superior N.º 7 «José María Torres», ubicada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
3. Sociedad Argentina de Investigación y Enseñanza en Historia de la Educación.
4. Hace mención a la intervención de una docente e investigadora en educación inicial, quien al revisar archivos fuentes sobre la conformación de los jardines encontró las historias de tres maestras jardineras entrerrianas.
Referencias Bibliográficas
Arata, N. (2024) Actas reunidas del Congreso Pedagógico de 1882: La educación como pasión pública. UNIPE. https://editorial.unipe.edu.ar/images/phocadownload/colecciones/ideas_educacion_argentina/pcpn.pdf
Ley 1420 de 1884. Educación Común. 8 de julio de 1884.