La inclusión como perspectiva
pedagógica y contenido en la formación de profesores. Demandas a la formación
desde la práctica
profesional aprendida. del
prudente Saber y el máximo posible de Sabor N.°
23,
enero-junio 2026 | DOI: 10.33255/26184141/2064e0068 e-ISSN: 2618-4141
Para citación:
Bedetti, M. B., Fanesi, M. L. y Montano, A. (2026). La inclusión como perspectiva pedagógica y contenido en la
formación de profesores. Demandas a la formación desde la práctica profesional aprendida. del prudente Saber y
el máximo posible de Sabor, (23). DOI:
10.33255/26184141/2064e0068
La inclusión como perspectiva
pedagógica y contenido en la formación de profesores. Demandas a la formación
desde la práctica
profesional aprendida
The inclusive education perspective
as content in teacher training. Demands from learned professional practice
Bedetti, María Belén. Universidad Nacional del Sur. Argentina
Orcid:
0000-0002-5927-5389
Fanesi, María Laura. Universidad Nacional del Sur. Argentina
Orcid:
0009-0007-8044-5876
Montano,
Andrea. Universidad Nacional del Sur. Argentina
amontanoar@yahoo.com.ar.
Orcid:
0009-0001-2482-3509
Recepción:
28/10/2025. Aceptación: 23/2/2026. Publicación:
21/4/2026.
Resumen
En el marco de la investigación «La
práctica profesional aprendida. Inserción y desarrollo profesional desde la
perspectiva de los graduados» (2019-2023), este artículo profundiza el estudio
de la perspectiva de discapacidad como contenido de la formación inicial
docente para los niveles inicial y primario en la Universidad Nacional del Sur
(Bahía Blanca, Argentina). Desde un enfoque cualitativo, se relevó información
a partir de un cuestionario administrado a graduados, entrevistas a graduados y
profesores de las carreras, y el análisis de documentos: planes de estudio y
programas de la asignatura Taller opcional. Entre los hallazgos del trabajo
investigativo realizado interesan: 1) la perspectiva pedagógica de inclusión
como contenido en los planes de estudio; 2) las demandas de los estudiantes y
las propuestas institucionales que buscan dar respuesta desde la formación
inicial docente; y 3) la inserción profesional como docentes de los niveles
inicial y primario desde las voces de los graduados. Las conclusiones invitan a
pensar en instancias de intervención tanto en el diseño del curriculum como en
su desarrollo, considerando la educación inclusiva como una perspectiva
transversal a todas las instancias de formación.
Palabras clave:
práctica profesional aprendida, profesorados de educación inicial y primaria,
educación inclusiva
Abstract
As part of
the research “The learned professional practice.
Insertion into the teaching job market and professional development from the
perspective of recent graduates” (2019-2023), this article aims to study the
inclusive education as content in the initial teacher training for early
childhood and primary education at the National University of the South (Bahía
Blanca, Argentina). Using a qualitative approach, information was gathered
through a questionnaire administered to graduates, interviews with graduates
and professors of the programs, and document analysis: curriculum plans and
course syllabi for the elective workshop subject. Among the findings of the
research, the following are of particular interest: 1) the pedagogical
perspective of inclusion as content in the curricula; 2) the demands of
students and institutional proposals aimed at responding through initial
teacher education; and 3) the professional insertion of initial and primary
education teachers, as narrated by the graduates. The conclusions encourage
reflection on intervention opportunities both in curriculum design and its
development, considering inclusive education as a cross-cutting perspective
throughout all stages of teacher training.
Keywords: professional
practice learned, Initial and Primary Education Teachers, inclusive education
Introducción
En el marco del Proyecto de Grupo de
Investigación (PGI) «La práctica profesional aprendida.
Inserción y desarrollo profesional desde la perspectiva de los graduados»
(2019-2023), indagamos acerca de la práctica profesional, las primeras
inserciones laborales y el desarrollo profesional de los docentes de Educación
Inicial y de Educación Primaria de la ciudad de Bahía Blanca.
Nuestra hipótesis de trabajo se basa
en el presupuesto de que la práctica profesional aprendida excede a aquella de la que
los estudiantes avanzados pueden dar cuenta, al menos discursivamente, cuando
se encuentran en el tramo final de sus carreras. Entendemos que, en lo referido
a la práctica profesional, los aprendizajes realizados se resignifican frente a
las demandas del mundo laboral dando lugar a la actualización de conocimientos
que no se entendían ligados a ella y al desarrollo e implementación de
distintas estrategias subjetivas y situadas, para «reponer» aquello que
consideran que faltó en la trayectoria formativa.
En este sentido, la investigación
buscó desplegar los siguientes interrogantes:
l ¿Qué elementos conforman la práctica
profesional aprendida? ¿Cómo podría definirse esta categoría?
l ¿Dónde, cómo y cuándo se aprende la
práctica profesional como docentes de los niveles inicial y primario?
l ¿Qué cuestiones demanda actualmente
esa práctica profesional y no serían contempladas por los distintos planes de
estudio?
l ¿De qué estrategias subjetivas pueden
dar cuenta los graduados a la hora «reponer» aquello que consideran que faltó
en la trayectoria formativa y cómo se ven favorecidas o no por los contextos
políticos e institucionales?
A partir de estos interrogantes, el
trabajo investigativo se orientó hacia los siguientes objetivos:
a) Identificar, analizar y comprender
los componentes de la práctica profesional aprendida.
b) Indagar acerca de aquellos espacios
(materias, proyectos de extensión, proyectos de investigación, entre otros) en
los que, durante la formación, la enseñanza de las prácticas profesionales fue
relevante tanto en los contenidos como en las formas de su tratamiento
pedagógico.
c) Analizar las demandas de la práctica
profesional como docentes de los niveles inicial y primario y su relación con
los planes de estudio vigentes en las distintas instituciones, universidades e
institutos superiores.
d) Reconocer y contextualizar las
estrategias desarrolladas por los graduados para responder a las demandas del
mundo laboral.
e) Sistematizar resultados acerca de la
inserción de los graduados en contextos laborales en relación con las
diferentes propuestas de formación docente de la ciudad.
A partir de los resultados de la
investigación realizada, este artículo focaliza uno de los casos abordados —las
carreras de Profesorado de Educación Inicial y Primaria de la Universidad
Nacional del Sur (UNS)— y
profundiza su estudio respecto de la perspectiva de discapacidad como contenido
de la formación inicial docente para los niveles inicial y primario. En las carreras
referidas y reiteradamente desde el año 2015, los estudiantes eligen abordar en
el espacio Taller opcional, del cuarto año del plan de estudio, la Educación
Inclusiva. Este espacio curricular constituye una asignatura en la que los
estudiantes demandan y escogen propuestas que retoman sus intereses y
necesidades.
En las entrevistas en profundidad
realizadas, se reiteran las referencias de los graduados a saberes relativos a
la educación inclusiva que requiere la práctica profesional docente y que no
fueron suficientemente abordados —o directamente no fueron abordados— en la
formación docente inicial. Este tipo de testimonios recurrentes pueden
interpretarse desde dos posiciones: quienes interpelan distintos aspectos de la
formación inicial, con expresiones como «a mi no me formaron para eso», y
quienes destacan situaciones del trabajo en contexto que entienden como
inabarcables desde la formación inicial.
A los fines de este artículo y desde
las voces de los graduados, focalizamos la necesidad de explicitar las
concepciones que allí se esconden acerca de la diversidad, la discapacidad, las
personas con discapacidad, la escuela y su posicionamiento en relación con la
discapacidad, el lugar de las personas con discapacidad en la escuela, las
prácticas de integración, y las prácticas de inclusión. Consideramos que
revisar las representaciones subyacentes resulta indispensable para avanzar en
la problematización de la inclusión educativa como perspectiva pedagógica en la
formación docente.
Marco conceptual
Educación inclusiva y discapacidad
Para enmarcar la problemática que
nos proponemos abordar en este artículo, consideramos prioritario destacar los
cambios originados como consecuencia de la aparición de la perspectiva
inclusiva en el campo educativo desde los ‘90 a partir de la lucha de las
personas con discapacidad. Este movimiento impulsó el reconocimiento del
derecho a una educación inclusiva y se materializó en el artículo 24 de la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (2006). Asimismo, la Observación General N.° 4 (2016) sobre dicho
artículo, reconoce que la inclusión tiene un alcance más amplio: se lleva a
cabo no sólo con personas con discapacidad sino también con aquellas a quienes
se excluye por factores como la edad, el género, la lengua, la orientación
sexual, la pobreza, el encarcelamiento, entre otras cuestiones.
A partir de estos presupuestos, y si
nos circunscribimos a las instituciones educativas, los niños con discapacidad
deben tener las mismas oportunidades de desarrollo que los niños sin
discapacidad, y la educación debe tender a ser inclusiva —adaptada a las
necesidades de todos— como regla, reservándose la educación especial como
última medida (Palacios, 2008).
En este sentido se amplían las
implicancias del término inclusión. Ainscow y Echeita (2010) profundizan esta
perspectiva, sobre la base de cuatro elementos:
● La inclusión es un proceso: se la
debe pensar como una búsqueda constante por desarrollar mejoras para responder
a todos los alumnos;
● La inclusión busca la presencia, la
participación y el éxito de todos los estudiantes, es decir, se debe pensar en
su asistencia a las instituciones educativas, en la calidad de las experiencias
que atraviesan en la escuela y en los resultados que obtienen en sus
aprendizajes;
● La inclusión precisa la
identificación y la eliminación de barreras. El concepto de barreras resulta
central dentro de la perspectiva de inclusión, ya que estas impiden el pleno
ejercicio de los derechos. Por lo tanto, se vuelve imprescindible detectarlas
para poder elaborar planes de mejora;
● La inclusión pone particular énfasis
en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginalización,
exclusión o fracaso escolar. Ello supone poner la atención principalmente en
los grupos de estudiantes vulnerados y, siempre que sea necesario, llevar a
cabo medidas para asegurar su presencia, participación y éxito dentro del
sistema educativo.
La educación inclusiva plantea
principalmente la convicción de que la educación es un derecho de todas y cada
una de las personas y que este derecho implica el acceso a aprendizajes de
calidad con equidad. Con frecuencia surge la duda acerca de los alcances y el
significado del adjetivo inclusiva. Adherimos
a las palabras de Echeita (2022) quien sostiene que este término implica
imaginar, creer, desear, que todos los
niños, adolescentes y jóvenes en edad escolar tengan oportunidades
equiparables para poder estar juntos, en los mismos espacios, reconociéndose,
respetándose en sus singularidades y diversidades, aprendiendo sin los límites
impuestos por expectativas ajenas. Desde hace más de 15 años, la educación
inclusiva es además un derecho legalmente reconocido y amparado jurídicamente
al más alto nivel ya que tiene el respaldo de la Convención de los Derechos de
las Personas con Discapacidad (2006).
Asimismo, resulta frecuente escuchar
la pregunta o la duda acerca de a quién se hace referencia cuando se habla de
educación inclusiva. La respuesta puede rastrearse en los años ochenta, cuando
se empezó a hablar de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, lo que
significaba hablar de estudiantes con trastornos en su desarrollo motriz,
sensorial, cognitivo o social, así como también alumnos con dificultades
específicas de aprendizaje.
De manera sintética se podría decir
que desde la Declaración de Salamanca (1994), que planteó «una educación para
todos» a partir de pensar instituciones que incluyan a todos, celebren las
diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada
cual (UNESCO y Ministerio de Educación y
Ciencia, 1994), se comienza a gestar lo que después será denominado como
inclusión, claramente con todos los matices que se fueron sucediendo a lo largo
de los años.
Según Ainscow y Miles (2008) algunos
cambios que surgieron a partir de la Declaración de Salamanca (1994) fueron:
a. La inclusión referida a la
discapacidad y a las «necesidades educativas especiales»;
b. la inclusión entendida como
respuesta a las exclusiones disciplinarias;
c. la inclusión orientada a todos
los grupos vulnerables a la exclusión;
d. la inclusión como promoción de
una escuela para todos;
e. la inclusión como la Educación
Para Todos.
Entonces, siguiendo lo que plantea
el último informe sobre la educación global en el mundo (UNESCO, 2020), cuando hablamos de educación inclusiva
estamos haciendo referencia a todo el alumnado, sin excepción. Es decir, todo
el alumnado importa y debe ser reconocido en sus derechos independientemente de
sus condiciones personales como el estado de salud, económico, social, de
procedencia o de cualquier otro tipo. Así, es claro que una perspectiva de
educación inclusiva implica que se tomen en cuenta las necesidades de cada
estudiante y que todos y cada uno de ellos participen
y logren objetivos juntos.
De la misma manera, en lo relativo a
la discapacidad, es importante tener presente que no se trata de un concepto
que refiere al individuo, es decir, que responde a las características que
tiene una persona, sino a las condiciones que tiene el medio, sociedad,
institución, entre otras, para contemplar a todas las personas con sus
singularidades. La educación escolar de las personas con discapacidad ha ido
modificándose en su transcurrir histórico. Entre las conceptualizaciones que se
han realizado podemos encontrar distintos modelos.
En los primeros tiempos de la
humanidad, las personas con alteraciones manifiestas eran excluidas, rechazadas
y consideradas innecesarias, en lo que se denomina el Modelo de prescindencia
(Palacios, 2008).
Luego, se puede reconocer un Modelo
rehabilitador, en cuyo planteo las personas dejan de ser inútiles e
innecesarias, pero en la medida en que sean rehabilitadas. El objetivo central
pasó a ser el de normalizar a las personas, aunque ello implique ocultar la diferencia
que la misma diversidad funcional representa. Así el «problema» pasa a ser de
las personas, de sus limitaciones, quienes deben adaptarse, curarse o cambiar.
Este modelo, aun con sus limitaciones, logró importantes avances en lo que
respecta al reconocimiento de derechos para las personas con discapacidad, tal
es el caso de las políticas de atención a la salud, la institucionalización, la
educación especial, entre otros. La crítica más radical que se le ha formulado
se fundamenta en la creencia de que la persona con discapacidad se considera
desviada de un supuesto estándar de normalidad; el pasaporte de esta
perspectiva es la integración (Arnaiz Sánchez, 2019).
El cambio en el eje de esta
concepción viene de la mano de la perspectiva que propone el Modelo Social (Palacios, 2008). Aquí el problema deja de
explicarse a partir de la «deficiencia» de la persona y pasa a explicarse desde
las «deficiencias» que tiene la sociedad y que se manifiestan en barreras
discapacitantes. Desde este modelo queda establecida una estrecha relación
entre la asunción de valores intrínsecos a los derechos humanos, como así
también a la dignidad humana y a la libertad personal, propiciando la inclusión
social.
Educación inclusiva y formación docente: una aproximación
conceptual
A partir de ello, cabe referirnos al
rol de la formación de docentes en el marco de la educación inclusiva. En
función de los cambios de perspectivas y modelos señalados, una educación
inclusiva y, por ende, transformadora de las relaciones sociales demanda a los
docentes práctica reflexiva e implicación crítica (Perrenoud, 2004). A partir
de los aportes de Schön (1983, 1987, 1991), el autor sostiene que la práctica
reflexiva es colectiva y metódica, se inscribe como rutina en el trabajo ya que
no se reduce a la resolución de crisis o problemas y el docente se asume como
parte del objeto de la reflexión: su propia relación con el saber, las
relaciones de poder, las instituciones, entre otras cuestiones. La práctica
reflexiva da lugar a la construcción de saberes profesionales a partir de los
cuales los docentes pueden diseñar sus propias propuestas, especificar y situar
el trabajo prescripto en función de los estudiantes y sus características, el
entorno, los colaboradores, los recursos disponibles, así como también los
obstáculos encontrados o posibles.
Todo esto conlleva la implicación
crítica y activa del docente en el debate social sobre las finalidades de la
escuela y sus relaciones con la sociedad (Perrenoud, 2004). Según el autor
citado esta se daría en cuatro niveles: cooperar y funcionar en red; vivir el
centro como una comunidad educativa; sentirse miembro y garante de una
verdadera profesión; y dialogar con la sociedad.
De esta manera, volviendo al objeto
de nuestro trabajo, la responsabilidad acerca de la educación inclusiva no
recae en los docentes considerados individualmente, sino que la práctica
reflexiva y la implicación crítica resultan «hilos conductores del conjunto de
la formación, de posturas que deberían adoptar, considerar y desarrollar el
conjunto de los formadores y de las unidades de formación según modalidades
múltiples» (Perrenoud, 2004, p. 190).
Tal como plantea Sandoval Mena
(2008) acerca de la tarea docente, «la empresa es demasiado ardua si trabajamos
solos, las funciones se han multiplicado y son necesarios apoyos (emocionales,
didácticos, tecnológicos…) para hacer frente a todas ellas» (p. 150). Así,
resulta indispensable pensar y desarrollar un abordaje colaborativo que incluya
a los profesionales de las instituciones educativas y también a las familias, a
quienes trabajan con los niños y jóvenes por fuera de la escuela, entre otros
actores.
En este sentido, la inclusión sólo
será posible si los docentes son agentes de cambio, multiplicadores de buenas
prácticas (Ainscow y Miles, 2008; Zabalza Beraza, 2012; Anijovich y Mora, 2010)
y esto demandará ciertos saberes específicos para trabajar con la firme
convicción de que todos los alumnos pueden aprender. Para que estos cambios
comiencen a ser permanentes y no situaciones aisladas se considera clave que
los sistemas educativos propicien oportunidades de formación a sus docentes. La
capacitación docente de calidad es, según la UNESCO
(2009) vital para la enseñanza inclusiva.
En concordancia con ello la Red
Regional por la Educación Inclusiva (RREI)
planteó en el año 2021 algunas pautas que podrían ser útiles para tener
presentes al momento de pensar aulas más inclusivas:
Entre los contenidos necesarios para
una formación docente desde la perspectiva de la inclusión educativa se cuenta
la legislación en Derechos Humanos que apoya las prácticas de enseñanza
inclusiva (Loreman et al., 2007). No obstante, pensar que los profesores
cambiarán sus prácticas educativas simplemente por conocer la legislación y las
normativas vigentes, como por ejemplo la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, resulta, mínimamente, insuficiente.
Es indispensable incluir entre los
contenidos de la formación inicial o continua la reflexión sobre las propias
prácticas y su revisión, es decir, pensar cómo trabajar con la diversidad de
estudiantes y tratar de encontrar (seguramente de manera cooperativa y
colaborativa) lo necesario para que cada persona se sienta parte de su aula.
Teniendo en cuenta lo expuesto, en los últimos
tiempos se han revisado las propuestas de
formación docente para que tengan
lugar desde una pedagogía inclusiva que promueva un cambio en las actitudes y
acciones de los docentes en su quehacer diario. Estos cambios han implicado
trabajar en torno a ciertas herramientas formativas, tales como: la observación
docente y la colaboración entre pares; el conocimiento de las normativas que
surgen en el plano internacional y a las cuales nuestro país suscribe.
Asimismo, desde el lugar de los formadores de profesores se hace indispensable
que se aliente a eliminar pensamientos relacionados con que no se tienen las
«capacidades» para atender a todos y a cada uno, siempre desde una mirada de
trabajo en conjunto, en comunidad, lo que incluye, también, la formación en
metodologías y propuestas de evaluación inclusiva (Blanco, 2005).
Promover pedagogías inclusivas, para
quienes forman docentes exige cambios en los valores y en las actitudes de las
personas, cambios que implican también revisión de conceptos y modos de
enseñar. Por ende, resulta también necesario el trabajo de renovación de planes
de estudio y de programas, para reconstruir qué se comprende sobre educación
inclusiva con el propósito de construir sociedades más tolerantes y equitativas
desde la formación profesional.
Metodología
El proyecto de investigación que dio
origen a este trabajo utilizó como referencia metodológica la sistematización
realizada por Blaxter et al. (2007) que identifica tres niveles sucesivos en el
diseño que corresponden a las estrategias generales, los enfoques y las
técnicas.
En cuanto a la estrategia general,
en función del recorte del objeto, la formulación del problema, los objetivos y
preguntas de investigación, resolvimos trabajar desde la perspectiva
cualitativa. Este abordaje permite describir e interpretar los fenómenos que se
estudian de manera situada, asumiendo que los contextos singulares habilitan
también la comprensión global. Vasilachis (2006) sostiene que la investigación
cualitativa se preocupa por las personas vinculadas con el objeto que se aborda
en el estudio tanto en sus perspectivas, historias, acciones, entre otros
aspectos, que permiten al investigador ubicar el fenómeno a estudiar en el
contexto particular en el que tiene lugar. A su vez, la autora, sostiene que
los métodos cualitativos, ubicados específicamente en las ciencias sociales, se
sostienen en los supuestos del paradigma interpretativo y, desde allí, realizan
sus investigaciones.
Dado que con la metodología puesta
en juego buscamos generar conocimiento profundo sobre situaciones y procesos,
esta se sirvió y enriqueció con los aportes de la tradición de la grounded theory
y de los desarrollos del interpretativismo en la etnografía y la investigación
acción participante. De este modo, aspiramos a desarrollar el problema de
investigación tanto teórica como empíricamente, buscando recuperar la
perspectiva y la experiencia de los actores sociales para ampliar la comprensión
en relación con procesos histórico-culturales más amplios.
El estudio se caracterizó por ser de
tipo descriptivo, en la pretensión de interpretar cómo es y cómo se manifiesta
determinado fenómeno, así como en la búsqueda de especificar y analizar sus
principales propiedades.
Asimismo, la investigación sostuvo
la flexibilidad y la interacción recursiva entre el trabajo de campo y el
trabajo conceptual, ya que pretendimos conseguir la mayor cantidad de
información posible sobre el objeto de estudio, al mismo tiempo que lo
problematizamos conceptualmente y construimos hipótesis que permitieron mayor
precisión en el trabajo de campo.
De acuerdo con Blaxter et al.
(2007), en cuanto al enfoque de la investigación, escogimos el estudio
colectivo de casos (Stake, 1998), que aborda fenómenos contemporáneos desde la
profundidad que requiere la comprensión a la vez singular e integral y, por
ello, focaliza en un número limitado de situaciones y hechos.
En esta investigación realizamos un
muestreo no probabilístico, por conveniencia (Blaxter et al., 2007) conformado
por graduados 2015-2018 de los Profesorados en Educación Inicial y Primaria que
hayan ejercido la docencia durante al menos tres años, egresados de las cuatro
instituciones de nivel superior de la ciudad de Bahía Blanca, situada en la
provincia de Buenos Aires, Argentina. Los casos corresponden a la Universidad
Nacional del Sur, al Instituto Superior de Formación Docente N°3 Julio César
Avanza, al Instituto Superior Juan XXIII
y al Instituto María Auxiliadora. La selección se justificó en la jurisdicción
de pertenencia de las carreras (nacional y provincial), su dependencia (gestión
estatal o privada) y particularidades de la institución formadora (confesional,
no confesional, gratuita, arancelada, entre otros aspectos). En este sentido,
ambas carreras, en función de las instituciones que las ofrecen como propuesta
formativa, presentan diversas situaciones acerca de los diseños de sus planes
de estudio, así como de su implementación y evaluación, y de los sujetos que
intervienen en estos procesos.
En cuanto a las técnicas utilizadas
para la recolección de información, utilizamos como instrumentos el
cuestionario, la entrevista y el análisis de documentos. El cuestionario, que
fue autoadministrado, nos permitió relevar datos acerca de las trayectorias
académicas de los graduados de la muestra de cada uno de los casos del estudio.
Principalmente, apuntamos a conocer sus primeras experiencias laborales y sus
valoraciones acerca de la preparación recibida en la formación inicial para las
tareas que estas les demandaron.
La entrevista, de tipo biográfica,
se realizó a graduados previamente seleccionados en función de sus respuestas
al cuestionario, para las que escogimos tanto a quienes se manifestaron
conformes con la formación inicial como a quienes reconocieron carencias
específicas.
Las entrevistas biográficas fueron
semiestructuradas a partir de un protocolo que, en la conversación entre los
participantes, fue objeto de distintas intervenciones para favorecer que los
sujetos se explayen en aspectos considerados relevantes para los objetivos de
la investigación. Para recuperar la información las entrevistas fueron grabadas
y luego transcritas para el análisis en profundidad.
Las biografías reconstruidas por los
entrevistados no sólo ofrecieron información sobre sujetos individuales, sino
también reflejaron problemáticas y temas sociales más amplios, como contextos,
posibilidades, limitaciones, representaciones y valoraciones, acerca de los
quehaceres docentes cotidianos y la formación inicial recorrida, que influyen
en la toma de decisiones y configuran diversas trayectorias.
A su vez, realizamos entrevistas a
informantes clave de las instituciones formadoras: docentes de espacios de la
práctica, autoridades y coordinadores. Al mismo tiempo, para dar cuenta de
otros aspectos característicos de las instituciones y de sus ofertas
formativas, trabajamos con la técnica de análisis de documentos. En esta
instancia el eje estuvo en el abordaje de los planes de estudio y las normativas
referidas a las prácticas y residencias docentes de las distintas instituciones
que oficiaron como casos de investigación.
El análisis de los datos fue
continuo, lo que nos permitió revisar los instrumentos de recolección y su
enriquecimiento durante el proceso mismo de investigación. A su vez, la
búsqueda de comprensión y explicación nos posibilitó la elaboración de
conceptos que dieran cuenta de las características de distintos aspectos del
objeto estudiado.
Finalmente, focalizando el caso
objeto de este artículo y el interés específico que convoca, en las decisiones
metodológicas incorporamos entrevistas a docentes que han trabajado en espacios
electivos vinculados con la inclusión educativa. A su vez, analizamos los
programas de tales talleres y revisamos las demandas de los graduados,
presentes tanto en los cuestionarios como en las entrevistas biográficas, a la
luz de los documentos que hoy proponen cambios en los planes de estudios.
Práctica profesional aprendida y curriculum universitario de
formación docente
La formación docente forma parte de
una de las finalidades específicas del nivel superior de educación que, en
Argentina, está conformada principalmente por dos tipos de instituciones: las
universidades y los institutos superiores, algunos de ellos específicos de
formación docente.
Una de las principales diferencias
entre el circuito universitario y el de los institutos superiores puede
señalarse en torno al curriculum y, por ello, cabe introducir algunas
conceptualizaciones que recuperan el lugar de los sujetos sociales en los
procesos de construcción curricular. En este sentido, uno de los abordajes más
referidos ha sido formulado por de Alba (1995):
Por curriculum se entiende a la
síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos) que conforman una propuesta político- educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos
y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y
otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a
la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición
social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales
prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en
el devenir de los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir
curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.
Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de
significación. (de Alba, 1995, p. 59-60)
Específicamente, en torno al
curriculum del nivel superior, cabe mencionar que su organización se estructura
y realiza desde documentos curriculares que, de acuerdo con el tipo de institución
en el que se desarrolle, asumirá formatos específicos y en los que intervendrán
distintos sujetos.
En el caso de los institutos
superiores, se enmarcan en un territorio jurisdiccional que comparte la misma
propuesta formativa, es decir, el mismo diseño curricular, en todas sus
instituciones singulares. En el caso de las universidades nacionales, como es
el que estudiamos en este trabajo, cada institución formula y revisa su propia
propuesta curricular.
Barco (2005) define los planes de
estudio, pensados específicamente para el nivel superior, como aquellos que
seleccionan y organizan
Con unidad y coherencia, las
materias (o asignaturas o disciplinas) con sus contenidos mínimos y los
formatos que le son propios (seminarios, talleres, asignaturas, etc.),
experiencias (pasantías, trabajos de campo etc.) que garantizan una formación
académica y/o profesional necesaria para alcanzar la titulación en un área de
conocimientos. Incluye, además, requisitos de ingreso para el cursado de la
carrera, tipo de título a otorgar, incumbencias del mismo, regímenes de cursado
y correlatividades entre asignaturas. En las últimas dos décadas se incluye una
fundamentación de la carrera y los objetivos que la presiden en su organización
y alcances, como así también el perfil de egresado que se espera plasmar
(Barco, 2005, p. 49).
Los documentos curriculares de las
propuestas universitarias construyen todos estos componentes desde la misma
institución, es decir, tienen un rol fundamental en el diseño de la propuesta y
no solo en su implementación. Por ello, entre sus tareas está definir y
construir posicionamientos políticos en torno a las carreras ofrecidas, que se
materializan en sus planes de estudio.
En cuanto a la formación de
docentes, principalmente de los niveles inicial y primario, la política
educativa argentina ha concebido a la práctica profesional como eje
estructurante e integrador del curriculum. En este trabajo recuperamos
específicamente la noción de práctica profesional aprendida, concepto creado en el
marco de la investigación del que este trabajo se nutre y que nombra las formas
y contenidos de aquello que los graduados reconocen como aprendido en relación
con el desempeño docente en los niveles inicial y primario. Asumimos que la
formación de los docentes no terminó cuando finalizaron sus carreras y se
graduaron, sino que entendemos que «formarse no puede ser más que un trabajo
sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través
de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura» (Ferry, 1990, p. 43).
El procesamiento de los datos
obtenidos a partir del trabajo de campo nos permitió construir cuatro
dimensiones analíticas —estrechamente vinculadas entre sí— desde las que
precisamos y profundizamos esta noción. En primer lugar, consideramos que la práctica profesional
aprendida puede pensarse desde una dimensión institucional, que
enmarca y atraviesa las otras dimensiones. Las instituciones del nivel superior
son espacios singulares; las particularidades de cada contexto hacen imposible
uniformarlas (por sus características organizacionales, humanas, políticas,
títulos que otorgan, entre otras). En este sentido, analizamos dos escenarios
donde se pone en juego la construcción de la práctica profesional: la
institución como parte del sistema de formación docente y la institución como
contexto laboral.
En segundo lugar, se construye la
dimensión curricular a partir del análisis de documentos —planes de estudio de
las instituciones consideradas en la investigación y Marco Referencial de
Capacidades Profesionales de la Formación Docente Inicial (2018) y de las voces
de actores institucionales y de las propias egresadas. Interesan, en
particular, el perfil profesional que orienta la formación en cada caso. Esta
categoría visibiliza las tensiones que los noveles docentes manifiestan entre
los saberes, herramientas y habilidades construidas -o no- en su formación
inicial, y las que consideran necesarias para desarrollar su trabajo. Ahora
bien, entre los resultados obtenidos de las 60 encuestas respondidas, más del
70 % de los graduados afirman que las primeras inserciones laborales demandaron
saberes que la formación inicial no abordó. Las entrevistas semiestructuradas,
al profundizar en los discursos de las docentes, permitieron redimensionar
algunas respuestas iniciales del cuestionario autoadministrado. En esta
instancia, cobraron mayor visibilidad los rasgos institucionales y propios de
las carreras. Entendemos que los aprendizajes realizados en el marco de la
formación inicial son resignificados ante a las demandas del mundo laboral y
ello permite la identificación de conocimientos que anteriormente no se
asociaban a la práctica profesional. A partir de ello, los graduados ponen en
juego distintas estrategias para reponer aquello que consideran que faltó en la
trayectoria formativa y que consideran necesario en su desarrollo profesional
docente. Más adelante veremos que, dentro de estas necesidades, aparecen en el
trabajo de campo realizado demandas vinculadas con la educación inclusiva.
La definición de la práctica
profesional aprendida supone también la dimensión del encuentro profesional
(Montano et al., 2020) y remite a espacios que habilitan las primeras
interacciones en el ejercicio de la profesión. Allí se generan vínculos y
demandas situadas, particulares de cada contexto de inserción laboral, en los
que se construyen los propios saberes profesionales. A partir de la reflexión
en y sobre la práctica, los graduados reconocen los conocimientos adquiridos y
las «deudas» de la formación inicial, mientras forjan las primeras estrategias
para reponer aquello que consideran una carencia. En este sentido, la dimensión
del encuentro es también un encontrar-se, un movimiento reflexivo: implica una
percepción subjetiva y singular que, además, colabora en el proceso de
construcción de la propia identidad profesional, ya que —entre otras cosas—
permite incorporar y desarrollar gestos del oficio (Montano et al.., 2020).
Justamente para nombrar las
mediaciones que realizan los graduados para reponer estos saberes recurrimos a
la noción de mediadores anfibios, que retoma la categoría «anfibio»
desde los aportes de Fals Borda (2002a, 2002b). El sociólogo colombiano utiliza
el concepto de «territorio anfibio» para referir a espacios que transcurren
cotidiana y constantemente entre el agua y la tierra, «donde los actores
desarrollan un conjunto de prácticas, creencias, ideologías y costumbres a
partir de la relación con un entorno incierto. Estos territorios constituyen
espacios sociales híbridos en los que intervienen diferentes actores que
entretejen una red de relaciones» (Montano et al., 2023, p. 42).
Es entonces, ante la incertidumbre
que genera el territorio en el que inician su desempeño profesional, que los
graduados construyen redes con mediadores para reponer aquello que entienden
como carencias formativas.
Finalmente, la cuarta dimensión se
vincula con la trayectoria profesional. Esta dimensión involucra aspectos
surgidos del análisis de la voz de los graduados entrevistados acerca de la
singularidad de la propia trayectoria: los recorridos profesionales realizados,
la toma de decisiones en función de las experiencias vividas y los proyectos
personales, así como el posicionamiento asumido en el ejercicio de la tarea
docente.
Análisis de los hallazgos y discusión
El procesamiento de los datos obtenidos a partir del trabajo
de campo nos permitió construir tres ejes —estrechamente vinculados entre sí— a
partir de los que se organizan y presentan analíticamente los resultados de la
investigación que da lugar a este artículo. Desde la perspectiva de inclusión,
estos ejes articulan la formación docente inicial tanto en sus aspectos
estructurales formales (programas y planes de estudio) como procesales
prácticos (implementación de los planes de estudio), con la inserción y
desarrollo profesional. A continuación, profundizamos y ponemos en discusión
los resultados.
La perspectiva pedagógica de inclusión como contenido en los
planes de estudio
A partir de los resultados de la
investigación realizada, desde las voces de los graduados y en la polifonía que
permite la coautoría con una docente de las carreras objeto de estudio, nos
interesó abordar específicamente la perspectiva de discapacidad y, de manera
general, la educación inclusiva como contenido de la formación en los
Profesorados de Educación Inicial y Primaria de la UNS.
Es necesario señalar una situación
por demás particular: estas carreras se originaron en la Escuela Normal
Superior de la UNS. En este sentido, sus planes de
estudios y las dinámicas de funcionamiento las diferenciaban significativamente
del resto de las carreras universitarias, acercándolas más bien a las
propuestas formativas y dinámicas propias de los Institutos Superiores de
Formación Docente, al menos desde su construcción curricular. En el año 2013,
los Profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria pasaron a ser
carreras universitarias, y comienza una transformación progresiva. Los planes
de estudio vigentes conservan el diseño del Magisterio y, en este sentido, se
conforman con 54 y 49 materias respectivamente. En las entrevistas, los
testimonios de los graduados permiten concluir que los estudiantes cursan
simultáneamente gran cantidad de asignaturas, lo que conlleva dificultades para
atender la multiplicidad de demandas, fragmentación en los contenidos que se
abordan, y escisión entre la práctica y
la teoría. Paradójicamente, varios estudiantes, sobre todo del Profesorado de
Educación Primaria, refieren que su primera inserción laboral se da antes de
graduarse, en simultáneo a los últimos años de cursado.
Sin embargo, podemos notar que los
planes de estudio vigentes habilitan ciertas decisiones que, en este caso,
reflejan aquello que los graduados 2015-2018 señalan como carencias formativas
y evidencia cómo la práctica profesional puede interpelar y transformar la
formación inicial. Nos referimos especialmente a que desde el año 2015 y
reiteradamente, los estudiantes eligen en el marco de la asignatura Taller opcional,
del cuarto año de ambos planes de estudio, abordar la temática de la Educación
Inclusiva. Profundizaremos en los contenidos y el enfoque del Taller en el
apartado siguiente.
En los últimos años, la comisión
responsable de la revisión de los planes de estudio se encuentra trabajando en
la elaboración de una nueva propuesta curricular para cada carrera. En un
análisis comparativo, a grandes rasgos, se reconoce que los nuevos planes de
estudios mantienen cuatro años de duración para las carreras, así como la
organización de las materias en tres campos, siendo el de la Formación en la
Práctica Profesional el que se constituye en el eje vertebrador y en el que se
conjugan los saberes y habilidades que los estudiantes construyen durante su
formación. Por otro lado, se destaca una visible reducción en la cantidad total
de materias de cada carrera y, consecuentemente, en la cantidad por año y por
cuatrimestre, y un significativo aumento de la carga horaria semanal por
asignatura. En el caso de las materias anuales, durante los dos primeros años
de ambas carreras están constituidas por las Prácticas Docentes y en el tercero
y cuarto año, se agrega un ateneo en cada año. Estos espacios buscan favorecer
la articulación de saberes y la problematización de diversas situaciones y
cuestiones directamente vinculadas con la práctica profesional. Entre ellos, se
incorpora en cada carrera el Ateneo: Perspectivas
didácticas y enfoque inclusivo en el Nivel Primario o en el Nivel Inicial según
corresponda.
Las nuevas propuestas curriculares
prevén dos asignaturas optativas en el cuarto año. Tal como el Taller opcional
en los planes de estudio vigentes, estos espacios están pensados como espacios
democratizadores que habilitan recorridos diferenciados según intereses
singulares por parte de los estudiantes. En este sentido, se duplica la
cantidad de materias optativas respecto del plan vigente y, a su vez, se
destina a cada materia una mayor carga horaria.
Acerca de la formación docente:
Demandas de los estudiantes y propuestas institucionales
Como anticipamos, desde el año 2015
y en forma reiterada en los años siguientes, en la asignatura Taller opcional los
estudiantes demandan y escogen propuestas que retomen la temática de la
Educación Inclusiva.
Si bien se profundiza el abordaje de
las propuestas actuales, no se desconoce el devenir del tratamiento de la
temática a lo largo de los años, con diferentes denominaciones y enfoques, y a
cargo de distintos docentes con diversidad de formaciones de base. En este
sentido, el análisis de los programas muestra que la temática se aborda en el
Taller opcional por primera vez en el año 2015 con continuidad hasta el 2022 en
el Profesorado de Educación Primaria y en 2016 hasta la actualidad en el
Profesorado de Educación Inicial. En las denominaciones de los sucesivos
talleres se utilizaron distintos términos: necesidades especiales, situaciones
complejas, integración e inclusión.
Actualmente, el posicionamiento
teórico desde el que se trabaja en el Taller opcional plantea que construir
escuelas inclusivas tiene que ver, entre otras cosas, con un proceso continuo
que involucra la identificación y eliminación de barreras y la creación de
apoyos para la participación y los avances en los aprendizajes de todo el
estudiantado. En este sentido, se entiende que la inclusión es para todos sin
excepción; no se reduce a las personas con discapacidades (UNESCO, 2020).
Tanto en sus demandas a la formación
inicial como en el reconocimiento de aspectos inabarcables por la formación
inicial relativos al trabajo docente en contexto, los graduados entrevistados
tienden a identificar educación inclusiva con discapacidad. En el Taller opcional
y desde una aproximación inicial, este es un primer concepto a revisar
y complejizar. Luego, y ya haciendo foco en una perspectiva
de discapacidad, se profundiza en el Modelo Social de la Discapacidad que
destaca las limitaciones de la propia sociedad para prestar servicios
apropiados y para asegurar que las necesidades de las personas con discapacidad
sean tenidas en cuenta dentro de la organización social. Asimismo, se considera
que las personas con discapacidad tienen mucho que aportar a la sociedad o que,
al menos, la contribución será en la misma medida que el resto de las personas
(Palacios, 2008).
La inserción profesional desde las
voces de los graduados
A partir de los testimonios de los
graduados, el posicionamiento teórico referido y la normativa vigente, nos
planteamos algunos interrogantes para reflexionar en torno a la afirmación «No
estoy preparada para esto», que se escucha recurrentemente entre docentes en
formación y en ejercicio. ¿Qué sería «esto» para lo que no me formaron? ¿Qué
sería «esto» que no sé cómo nombrar? ¿Para enseñar qué, cómo, dónde y a quiénes
me siento preparada? Se entiende que este paso, el de explicitar las
concepciones que allí se esconden acerca de la diversidad, la discapacidad, las
personas con discapacidad, la escuela y su posicionamiento en relación con la
discapacidad, el lugar de las personas con discapacidad en la escuela, la
integración, la inclusión, resulta indispensable para avanzar en su
problematización (RREI, 2021).
En este sentido y tal como se
plantea en el marco teórico, la formación docente puede resultar una barrera.
Es recurrente y las entrevistas a los graduados no son la excepción, encontrar
expresiones de los docentes haciendo referencia a su escasa o nula formación
académica para trabajar con niños con discapacidad o incluso con la diversidad
en general, es decir, hay una autopercepción de que los recursos y los saberes
que les fueron transmitidos y que se construyeron durante la formación inicial
no son suficientes para enseñar a todos. Esto se evidencia en el siguiente
testimonio de un docente del nivel inicial, cuando afirma acerca de su trabajo
en una institución de gestión privada:
No tengo ningún acompañante dentro
de la sala ni tengo nenes con grandes dificultades de aprendizaje (por ahora),
sí hay un par que estamos mirando, pero no hay grandes dificultades y no tengo
niños con autismo que por ahí son los casos más complejos dentro de las salas.
Pero sí resalta mucho esto de los límites que están empezando a aparecer y
aparecen cada vez más, cómo llevar a cabo y cómo trabajar frente a estos
límites que no existen en las casas y aparecen en el jardín, límites que no
están, eso es lo más complejo (A-GI2).
A diferencia de ello, una persona
graduada del Profesorado de Educación Primaria, recupera una de sus primeras
experiencias en una escuela de gestión estatal y ubicada en un barrio de la
periferia:
Muchos [chicos] integrados que
vos… es lo que te dicen y nada más: no
es que alguien viene y te dice cómo trabajar con esos chicos integrados. Por
ahí ahora, como todo está cambiando, tenés más acompañamiento. Y eras vos… y
vos: nada mas. Es terrible, y muchos, yo también ahí
tenía treinta, y también nenes que no sabían leer, escribir, que estaban en
cuarto grado y así… difícil pero bueno, se puede, hay que ponerle (A-GP2).
Como contrapartida, suele aparecer
también en los diferentes comentarios que los docentes de educación especial
están mejor preparados para trabajar con niños que tienen características o
condiciones particulares. Resulta pertinente problematizar quiénes serían los
que entran en esas categorías, ¿qué concepción subyace a esa división de
sujetos que aprenden de una manera y a otros que aprenden de otras maneras? En
este testimonio se problematiza una situación en la que la preocupación no
tiene refiere al abordaje de la discapacidad, específicamente, sino más bien a
la diversidad en el aula:
Yo digo bueno, tengo 28 y no son 28
iguales. Empezando por el que ya sabía leer y escribir, y a fin de año ya
escribía en cursiva y hacía tarea de segundo y también de tercero, de hecho he
llorado con ese nene, porque yo me sentía re frustrada. Yo decía él se debe
sentir re frustrado conmigo, porque se aburre... pero sí, varias veces me pasó
de sentarme y pensar o mirar cómo hacer para ayudar a fulanito que lo veo que
pobre hijo todavía no entiende cómo se escribe su nombre o lo copia con las
letras al revés, sabía que era una forma de que ellos avanzaran pero también
sentía que me faltaba poder hacerlos avanzar a ellos un poquito más, como iba
avanzando el resto, por ahí no igual pero por lo menos… (A-GP1)
En la entrevista se da cuenta de
sentimientos de angustia. Se reconoce, desde la formación inicial, que los procesos
de aprendizaje de cada sujeto son singulares, y aun así no puede evitar la
frustración que le genera la situación que narra.
En las numerosas reflexiones que
podrían hacerse, se decide hacer foco en la formación, en lo que los
estudiantes y graduados piensan que debe contener la formación inicial y
continua, entre otras cuestiones. Como punto de partida, es imprescindible
comprender que pensar que un docente puede hacerse cargo en soledad de lo que
conlleva un proyecto educativo inclusivo resulta no menos que imposible. Tal
vez, desde allí surgen planteos como el mencionado anteriormente, es decir,
pensar que un solo docente debe poder con todo no solo es abrumador, sino que
es una invitación a desistir antes de intentar cambiar, mejorar y/o proponer
modificaciones en las prácticas diarias.
En este sentido, el trabajo con
otros resulta central y es recuperado por los graduados:
Yo empecé a investigar yo. Tenía
conocidas, por ejemplo maestras integradoras y preguntando. Primero preguntando
cómo podía ayudar a los chicos. Por suerte también, bueno, una de las chicas
que conocí en esta escuela que era maestra integradora me ayudaba un montón con
el tema de las planificaciones, para bajar para los nenes… Emm… con ella
también me sirvió de guía y después, por ejemplo, yo tenía que planificar lo
que es un contenido que yo debería dar a todo el grado lo mismo, tenía que
hacer… dividía el pizarrón en cuatro y separaba por grupos (A-GP2)
Este testimonio muestra cómo las
estrategias que incorpora el docente, que en un primer momento estaban
destinadas al trabajo con estudiantes con proyectos de inclusión, luego
contribuye a la enseñanza de todos los niños.
Siguiendo con la reflexión sobre la
formación docente y a partir de la afirmación «no estoy preparada para esto» se
propone pensar si es desde esa formación escasa a la que hacen referencia,
desde donde también construyen una autopercepción de que no están preparados
para trabajar con aulas diversas, inherentes a la diversidad de la sociedad
misma.
Si entendemos que todos los
estudiantes pueden aprender, ¿dónde quedaría la categoría de «esto»?; si hay
reflexión y problematización de las prácticas homogeneizadoras, ¿para quiénes
sí se estaría formado?, ¿para los que son «iguales»?, ¿existe tal categoría?,
¿quiénes la integran y quiénes no?
Conclusiones
En las coordenadas que quedan
definidas a partir de la producción de conocimientos que permitió la
investigación desarrollada, «La práctica profesional aprendida. Inserción y desarrollo
desde la perspectiva de los graduados» (2019-2023), en este artículo
focalizamos uno de los casos abordados —los Profesorados de Educación Inicial y
Primaria de la Universidad Nacional del Sur— y profundizamos su estudio
respecto de la perspectiva de discapacidad como contenido de la formación
inicial docente para los niveles inicial y primario.
Siempre con la intencionalidad de
aportar a la definición de la noción de práctica profesional aprendida,
motivó esta indagación específica un dato relevado en encuestas y entrevistas
de la investigación que opera como marco de este artículo: en las carreras
referidas y reiteradamente desde el año 2015, los estudiantes eligen abordar,
en el espacio Taller
opcional del cuarto año del plan de estudio, la Educación
Inclusiva.
Para profundizar el estudio de la
Educación inclusiva y, en particular, la perspectiva de discapacidad en la
formación docente en los niveles inicial y primario, además de los datos
relevados en la investigación más amplia a través del cuestionario, las
entrevistas y el análisis de documentos, incorporamos: entrevistas a docentes
que han trabajado en espacios electivos vinculados con la perspectiva
pedagógica inclusiva, el análisis de los programas de los talleres opcionales
que abordaron la temática en los últimos años y revisamos, también, las
demandas de los graduados, expresadas tanto en los cuestionarios como en las
entrevistas biográficas, a la luz de los documentos que hoy proponen cambios en
los planes de estudios.
En relación con el marco conceptual
presentado y buscando aproximar respuestas a los interrogantes que fuimos
desplegando a lo largo del artículo, en los hallazgos del trabajo investigativo
específico realizado se pueden reconocer decisiones curriculares que implican
la intervención de distintos sujetos sociales, tanto a nivel de los documentos
como del desarrollo curricular. En este sentido, organizamos analíticamente la
presentación de los resultados en tres ejes que buscan recorrer el proceso de
construcción curricular tanto desde las decisiones relativas a los aspectos
estructurales formales como desde los procesales prácticos en la formación
inicial y su relación con la inserción profesional. Es así que los resultados
se centran en: 1) la perspectiva pedagógica de inclusión como contenido en los
planes de estudio; 2) las demandas de los estudiantes y las propuestas
institucionales que buscan dar respuesta desde la formación inicial docente; y
3) la inserción profesional como docentes de los niveles inicial y primario
desde las voces de los graduados.
A partir de todo lo expuesto cabe
pensar en instancias de intervención sobre el diseño del curriculum y también
en su desarrollo: entendemos que se torna necesario y urgente construir
espacios para la formación inicial y continua con saberes básicos comunes y saberes
complementarios especializados, que preparen a todos los docentes para trabajar
en equipos complejos y para tomar decisiones frente a cada grupo escolar o a
cada estudiante en particular. Destacamos así la necesidad de formar docentes
que puedan trabajar de manera colaborativa en pos de una Educación Inclusiva,
derribando barreras y generando mejores condiciones para la enseñanza y el
aprendizaje. Todo ello implicará no solo construir espacios curriculares
específicos que aborden estas temáticas, sino, también, revisar al interior de
las cátedras, las propuestas con las que se abordan otros contenidos
considerando la necesidad de plantear propuestas que se ajusten a todos los
docentes en formación y que se constituyan en ejemplos de cómo pensar la educación
inclusiva como una perspectiva transversal a todas las instancias de enseñanza.
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