Formación Docente Inicial y Continua en Educación
y Formación Técnica
y Profesional en
Argentina: análisis de las políticas desarrolladas en el período 2015-2025 [1-]
del prudente Saber y el
máximo posible de Sabor N.° 23, 2026 | DOI: 0.33255/26184141/2438e0071 e-ISSN: 2618-4141
Para citación de este artículo: Briasco, I., Ghilini, A., Ibañez, S. y Naya,
R. (2026). Formación Docente Inicial y
Continua en Educación
y Formación Técnica y Profesional en
Argentina: análisis de las políticas desarrolladas en el período 2015-2025. del prudente Saber y el máximo posible de Sabor,
(23), 1-.
DOI: 0.33255/26184141/2438e0070
ARTÍCULO
Formación Docente Inicial y Continua en Educación y Formación Técnica y Profesional en
Argentina: análisis de las políticas desarrolladas en el período 2015-2025
Initial and continuing teacher
training in technical and vocational education in Argentina: analysis of
implemented policies (2015-2025)
IRMA BRIASCO | Universidad Pedagógica Nacional. Argentina
irma.briasco@unipe.edu.ar
ORCID: 0000-0002-8955-3714
ANABELA GHILINI | Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales,
Universidad Nacional de La Plata, Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas. Argentina
ORCID: 0000-0001-9075-4241
SUSANA IBAÑEZ | Universidad Pedagógica Nacional. Argentina
ORCID: 0009-0003-5245-0193
Ramiro Naya | Universidad Pedagógica Nacional, Instituto Nacional de Educación Tecnológica. Argentina
ORCID: 0009-0006-6679-8969
DOI: 0.33255/26184141/2438e0071
Recepción: 27/11/2025. Aceptación: 29/4/2026. Publicación:
Este
artículo tiene por objetivo analizar las políticas de formación docente inicial
y continua, en adelante FDIyC,
en Educación Técnico Profesional (ETP)
en Argentina. Para ello se sistematizaron las normativas vigentes que enmarcan las
políticas federales desarrolladas en el período 2015-2025.
El
recorrido realizado permite situar la Formación Docente Inicial y Continua en
la Educación Técnico Profesional como un campo de política que se ha ido
consolidando en las últimas dos décadas, combinando la construcción de un
andamiaje normativo federal con la puesta en marcha de programas y ofertas
formativas de diverso alcance.
Si
bien el período 2015-2025 no supone una ruptura respecto de los antecedentes,
sí muestra un proceso de densificación de las definiciones sobre quiénes
enseñan en la modalidad, cómo se organizan sus trayectos formativos y qué lugar
ocupan la actualización pedagógica y tecnológica en su desarrollo profesional.
Palabras clave: educación,
formación docente, trabajo, educación técnico profesional.
Abstract
This
article aims to analyze the policies for initial and continuing teacher
training in Technical and Vocational Education in Argentina. To this end, the
current regulations framing the federal policies developed during the 2015-2025
period were systematized.
This
analysis situates Initial and Continuing Teacher Training as a policy field
which has been consolidating over the last two decades, combining the
construction of a federal regulatory framework with the implementation of
training programs and offerings of varying scope.
While
the 2015-2025 period does not represent a break from previous developments, it
does show a process of increasing clarity regarding who teaches in this
modality, how their training pathways are organized, and the role of
pedagogical and technological updating in their professional development.
Keywords: education,
teacher training, work, technical and vocational education
Introducción
La Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP), conforme nomenclatura UNESCO:
abarca el aprendizaje formal, no
formal e informal con miras al mundo laboral. Los jóvenes, tanto hombres como
mujeres, adquieren conocimientos y aptitudes, desde el nivel básico hasta el
más avanzado, en una amplia gama de situaciones institucionales y laborales y
en diversos contextos socioeconómicos. (UNESCO,
2016)
En Argentina se denomina
Educación Técnico Profesional (ETP) y está regulada
por la Ley 26058. Se trata de una modalidad educativa que abarca e integra a las
instituciones y programas que desarrollan propuestas destinadas a la
capacitación, formación y actualización para el trabajo, en articulación con la
producción y la tecnología, y se desarrolla en el marco del diálogo federal y
de los instrumentos establecidos por la ley, cuya implementación es coordinada
a nivel nacional por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).
La Ley 26058 de ETP del año 2005 tiene por objeto regular y ordenar la
Educación Técnico Profesional en el nivel secundario, superior no universitario
del Sistema Educativo Nacional y la Formación Profesional (art. 1.º). La Ley de
ETP establece, entre otros aspectos, la necesidad de
desarrollar dispositivos específicos de formación y actualización para los
equipos docentes y directivos de la modalidad (arts. 29 y 30). En este sentido,
la formación de quienes enseñan —en sus dimensiones inicial y continua—
constituye un componente estructural, en tanto la complejidad del desempeño
profesional en la ETP exige articular saberes pedagógicos,
experiencias laborales y enfoques didácticos específicos. Esta centralidad
otorga a las políticas de formación docente un papel estratégico para el
desarrollo y la calidad de la modalidad en el país.
El presente trabajo se
focaliza en las políticas de formación docente inicial (FDI) y de formación docente continua (FDC) en la ETP
implementadas en Argentina entre 2015 y 2025. En este marco, la FDI se concibe, en línea con el Programa Nacional de
Formación Docente Inicial para la ETP,
como el conjunto de propuestas curriculares orientadas a brindar formación
pedagógica y didáctica a técnicos y profesionales que ejercen o aspiran a
ejercer la docencia en la modalidad, en concurrencia con su título de base (CFE, Resoluciones 63/08, 64/08, 283/16 y 430/22).
El Programa Nacional de
Formación Docente Inicial para la ETP
fue aprobado inicialmente por las Resoluciones del CFE
63/08 y 64/08 y actualizado luego por las Resoluciones del CFE 296/16 y 430/22.
La normativa caracteriza esta formación como un trayecto de nivel superior,
pregrado, que brinda formación pedagógico-didáctica y actualización
científico-tecnológica a técnicos y profesionales que ejercen o pueden ejercer
la docencia en la educación secundaria técnica, en concurrencia con su título
de base. Por su parte, la FDC, se vincula con
los procesos de actualización —pedagógica, tecnológica y disciplinar—
desarrollados en servicio, que acompañan el desarrollo profesional a lo largo
de la carrera docente, mediante programas y dispositivos de alcance federal y
jurisdiccional.
En consonancia con las
definiciones establecidas en la normativa federal vigente —en particular la Ley
26058 y diversas resoluciones del Consejo Federal de Educación-, la FDI y la FDC
se constituyen en aspectos centrales para garantizar la calidad, la equidad y
la pertinencia de la enseñanza técnico-profesional. Estas políticas se
inscriben en un entramado federal que busca integrar las particularidades
jurisdiccionales, promoviendo al mismo tiempo lineamientos comunes que orienten
el desarrollo de la modalidad.
Al analizar el estado de
la producción académica en la temática, se identifican la existencia de
estudios, informes, investigaciones que analizan diferentes dimensiones de la ETP, tales como los vínculos entre educación y trabajo,
las trayectorias educativas y laborales, las articulaciones institucionales y
las propuestas formativas en entornos presenciales o virtuales. Entre otros/as,
pueden mencionarse los aportes de Miranda y Corica (2015) sobre las
articulaciones entre escolaridad y trabajo en la escuela secundaria; de Roberti
(2015) y Jacinto y Martínez (2020) en torno a las relaciones entre educación
secundaria y trayectorias laborales; de Briasco (2024b) sobre las
articulaciones institucionales entre distintas ofertas de ETP; y de Briasco (2024a) respecto de las propuestas
formativas virtuales en el campo de la EFTP
(ETP). Sin embargo, se observa un menor
desarrollo en relación con el estudio específico de las políticas de formación
docente de la modalidad. En esta línea, resulta relevante incorporar
antecedentes recientes como la tesis de Fritschi (2023), que aborda la
formación docente en la ETP desde una perspectiva de políticas
educativas, constituyéndose en un aporte significativo para la delimitación de
este campo de estudio. En este contexto, el presente trabajo busca aportar a la
construcción del estado del debate, sistematizando el entramado normativo que
estructuró las políticas de formación docente en la última década y analizando
sus alcances, tensiones, continuidades y transformaciones.
Este trabajo busca
aportar a ese campo, sistematizando el entramado normativo que estructuró las
acciones federales y las políticas de la última década, entre 2015 y 2025,
analizando sus alcances, tensiones, continuidades y transformaciones. Desde el
punto de vista metodológico, el trabajo se basa en un análisis cualitativo de
carácter documental, centrado en la sistematización e interpretación de
normativa federal, documentos de política pública y estudios e investigaciones
relevantes sobre la temática. Este enfoque se complementa con la incorporación
de evidencia empírica proveniente de investigaciones recientes, lo que permite
articular el análisis normativo con la indagación sobre las prácticas y efectos
de las políticas.
Para el análisis de las
políticas de formación docente se retoma el enfoque de Ball (2006), que permite
comprender las políticas públicas no solo como textos normativos, sino como
procesos dinámicos de producción, circulación e interpretación en distintos
niveles del sistema educativo. Desde esta perspectiva, las políticas de
formación docente en la ETP pueden analizarse como configuraciones que se
materializan de manera diversa en función de los contextos institucionales y
jurisdiccionales.
El texto se organiza en
dos secciones principales: en la primera se aborda la formación docente inicial
(FDI) en la ETP
a partir del análisis de los lineamientos federales y sus antecedentes; en la
segunda se examinan las políticas de formación docente continua (FDC) desarrolladas en el período considerado.
Finalmente, se presentan reflexiones que permiten situar el lugar estratégico
de la formación docente en el desarrollo de la modalidad en el escenario
educativo y productivo actual.
La FDI en la ETP
se configuró, en las últimas dos décadas, como un campo específico de política
dentro de la agenda federal. Si bien el recorte de este artículo se centra en
el período 2015-2025, las decisiones adoptadas en esos años se apoyan en un
andamiaje normativo previo —particularmente la Ley 26058 de Educación Técnico
Profesional y la Resolución del CFE N.º 64/08— que
condiciona las políticas más recientes (Ley 26058; Consejo Federal de Educación
[CFE], 2008). En esta sección se
reconstruyen esos antecedentes y se analizan las definiciones y reorientaciones
introducidas a partir de 2015, con foco en los programas federales de FDI.
Uno de los hitos
relevantes en la configuración de la formación docente inicial para la ETP lo constituyen las Resoluciones del CFE N.º 63/08 y 64/08. La primera aprueba el plan de
estudios del Profesorado de educación secundaria de la modalidad técnico
profesional en concurrencia con título de base, cuya finalidad es brindar
formación pedagógico-didáctica y actualización científico-tecnológica a
técnicos y profesionales que se desempeñan -o pueden desempeñarse- como
docentes en la educación secundaria técnica (CFE, 2008a, anexo I).
Complementariamente, la Resolución CFE
N.º 64/08 aprueba el Programa Nacional de Formación Docente Inicial para la
Educación Técnico Profesional, este programa tiene el objetivo de:
Enriquecer la formación pedagógica en lo que
refiere a la comprensión de la dimensión institucional y social de la ETP, la complejidad en la formación del egresado y a
las relaciones que la vinculan con el sector socio productivo en general y con
las necesidades y particularidades de su entorno local y regional.
(Resolución del CFE
N.º 64/08)
En esta resolución se establecen lineamientos
federales para la organización de los profesorados de Educación Secundaria de
la Modalidad Técnico Profesional en concurrencia con títulos de base «a través
de trayectos de actualización científico tecnológica, que permitan una
actualización correlativa en los contenidos de los planes de estudio de las
ofertas formativas profesionalizantes» ( Resolución 64/08 del CFE, anexo I). Al mismo tiempo, se plantea el
fortalecimiento de los vínculos entre los institutos de formación tendiendo a
ampliar una relación que, si bien históricamente estuvo centrada en las
prácticas y residencias, también incluyó experiencias diversas en distintas
jurisdicciones y contextos institucionales.
Estos antecedentes
permiten ubicar la FDI en ETP como un campo de política que no se reduce a la
aplicación de una normativa aislada, sino que se inscribe en un proceso más
amplio de profesionalización de la docencia técnica, articulado con la
expansión de la modalidad y con la redefinición de los vínculos entre educación
y trabajo (Ley 26.058, art. 30).
Bajo el Estado posneoliberal,
con el retorno a la concepción de educación como derecho y la
obligatoriedad de la escuela secundaria,
sancionada por la Ley de Educación
Nacional, en el 2006, se consolida el nivel
secundario y se amplía fuertemente la demanda de profesorxs.
Además, las transformaciones en los modelos
socio productivos y las readaptaciones
socio culturales obligaron a una revisión
continua de las trayectorias formativas de quienes enseñan
en la ETP. (Fritschi, 2025. p. 16)
En referencia al
Programa de FDI y su implementación: «Profesorado de educación secundaria de la
modalidad técnico profesional en concurrencia con título de base», conforme a
las Resoluciones CFE 63/08 y 64/08, a
partir de estudios evaluativos y circuito de consulta (Mesas técnicas de
Formación Docente Inicial-FDI y Comisión Federal de ETP), se acordó la
necesidad de su reformulación.
Esta reformulación se
plasmó en las Resoluciones del CFE
296/16 y 297/16, que aprueban el Programa Nacional de Formación Docente
Inicial para la Educación Técnico Profesional, el perfil profesional del
docente de ETP de nivel secundario y el plan de estudios correspondiente.
A su vez con la
reformulación del Programa Nacional de FDI, se busca brindar y profundizar la
formación pedagógica vinculada a la comprensión de las particularidades que
asume la enseñanza en la ETP, su dimensión institucional y social, y la
especial relevancia de las vinculaciones con el sector socio productivo local y
regional. Asimismo, se complementa la formación específica recibida en el
título de base, a través de trayectos de actualización científico-tecnológica,
que permitan una mejora correlativa en la práctica docente. También se señala
el propósito de promover la revisión, reflexión, y mejora de la práctica
educativa, incorporando nuevos marcos teóricos y el acompañamiento experto de
otras y otros profesionales.
Es importante remarcar
que este programa estuvo enmarcado en el Proyecto de Plan de Estudios del
Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) en función de los Lineamientos Nacionales para la
Formación Docente inicial, Res. CFE 24/07.
La Resolución del CFE 430/22, por su parte, revisa y amplía ese
programa, incorporando énfasis en educación inclusiva, perspectiva de género,
alfabetización digital y actualización científico-tecnológica, en diálogo con
las transformaciones recientes del trabajo y la producción (Resolución del CFE
430/22). Se refuerza la necesidad de monitoreo y evaluación permanente de las
ofertas formativas, se profundiza el enfoque de formación situada y el vínculo
con proyectos institucionales de innovación, en articulación con los
lineamientos del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD), responsable de
promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la
formación docente inicial y continua; coordinar las acciones de seguimiento y
evaluación del desarrollo de las políticas de formación docente e impulsar y
desarrollar acciones de investigación y de cooperación técnica
interinstitucional e internacional. En términos de política, esta resolución
puede leerse como un intento de robustecer la FDI
en un contexto de reconfiguración de la ETP
y de expansión de las propuestas de nivel superior.
En este período también
se pone en vigencia la Resolución CFE
Res. 295/16, que aprueba los «Criterios para la organización institucional y
lineamientos para la organización de la oferta formativa para la Educación
Técnico Profesional de Nivel Superior» (CFE, Res. 295/16). Aunque su foco
principal está en las tecnicaturas superiores, la norma integra definiciones
sobre perfiles docentes, capacidades profesionales y campos de formación que
dialogan directamente con el diseño de los profesorados de ETP. La conformación de equipos docentes con perfiles
diversos —profesores, técnicos superiores y graduados universitarios— y el
reconocimiento de trayectorias laborales y formativas previas como parte de los
criterios de ingreso y desempeño constituyen, en este sentido, un insumo clave
para pensar la FDI como parte de un entramado más
amplio de políticas de profesionalización en la modalidad.
También en este período
se evidencia el ingreso en agenda ETP,
de una política de FDI, caracterizada por la continuidad
del andamiaje normativo previo y la intencionalidad de reorientarse frente a
nuevas demandas. Por un lado, se consolida un marco federal que define
estructuras curriculares, campos de formación y perfiles docentes específicos
para la modalidad (CFE, Res. 283/16, 295/16 y 430/22). Por otro lado, persisten
tensiones vinculadas al lugar de las trayectorias técnicas y laborales en el
reconocimiento de saberes, a las articulaciones entre INET,
INFoD y las
jurisdicciones, y las diferencias en la capacidad de implementación de los
programas. Estas tensiones constituyen el trasfondo desde el cual puede leerse,
también, la configuración de las políticas de FDC
que se abordan en la sección siguiente.
En relación con los
antecedentes institucionales de la formación docente para la educación técnica
en Argentina, resulta necesario considerar experiencias previas al período
analizado que permiten complejizar la idea de un punto de inicio unívoco. En
este sentido, el Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico (INSPT), posteriormente incorporado a la Universidad
Tecnológica Nacional (UTN) en 1995, ha desarrollado
históricamente propuestas de formación de docentes técnicos, así como
instancias de capacitación y perfeccionamiento orientadas a la modalidad.
Asimismo, la UTN, a través de distintas regionales y
en articulación con el INSPT, ha sostenido ofertas de formación docente —como
el Profesorado en Docencia Superior— destinadas a profesionales técnicos y
universitarios, orientadas a su inserción y profesionalización en la docencia.
La consideración de
estas experiencias permite situar la formación docente en la ETP como un campo en construcción de más larga data,
atravesado por diversas tradiciones institucionales y propuestas formativas,
que exceden el marco normativo federal consolidado a partir de la Ley 26058 de
Educación Técnico Profesional.
Aunque el recorte
temporal de este artículo se centra en el período 2015-2025, resulta relevante
recuperar una experiencia universitaria previa, que anticipó el ingreso de la ETP en el sistema universitario: la propuesta de la
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE).
En 2010 se desarrolla la Tecnicatura Superior en Educación Técnico Profesional,
de modalidad híbrida (encuentros presenciales quincenales y trabajo virtual en
plataforma). Se trató de una formación de pregrado destinada a profesionales
que se desempeñaban en el campo de la ETP,
con el objetivo de sentar las bases de una capacitación continua en esta
disciplina. La tecnicatura se constituyó, en ese período, en la única oferta
universitaria de este tipo en el país y cuenta con validez nacional otorgada
por la Resolución Ministerial N.º 759/2016; además, por Resolución 1225/2015 de
la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires,
otorga puntaje y habilita para el ejercicio de la docencia en todos los cargos
y áreas de incumbencia.
La segunda oferta, de la
misma universidad, es la formación de grado, la Licenciatura en Educación y
Formación Técnica y Profesional con orientación en gestión, creada en 2020 como
ciclo de complementación curricular para egresados de tecnicaturas y
profesorados vinculados a la ETP (Res. CS UNIPE 58/2020). Con
enfoque federal y cursado íntegramente virtual a través del campus UNIPE Digital, la carrera se presenta como «una opción
de desarrollo profesional habilitante para la producción de conocimientos
localizados y fundados» y se orienta a la «formación de profesionales en el
campo de la EFTP con especial énfasis en las tareas
de gestión de sus instituciones y la incorporación de tecnologías de enseñanza»
(Briasco, 2024a). Su diseño curricular —organizado en formación especializada,
formación general, formación pedagógica y trabajo final de integración— busca
articular el análisis de políticas, la gestión institucional y la reflexión
sobre las prácticas de enseñanza en la ETP,
constituyéndose en la primera formación universitaria de grado específicamente
orientada a este campo. Briasco (2024a) destaca, además, la importancia de
diseñar estrategias didácticas específicas para la formación docente en ETP en entornos virtuales e híbridos, evitando la
simple transposición de formatos presenciales y articulando recursos
tecnológicos con enfoques pedagógicos situados.
En 2018, en el marco de
la Resolución del CFE N.° 283/16 de «Mejora integral de
la Calidad de la Educación Técnico Profesional», que establece entre sus líneas
de acción la formación de instructores, dentro del Eje Estratégico N.° 3
«Desarrollo profesional docente», se aprueba el «Marco de Referencia del
Instructor de Formación Profesional» y «Diseño curricular recomendado para el
Marco de Referencia del Instructor de Formación Profesional» (CFE. Res.283/16).
Con ello se incorpora en la agenda federal de la ETP
la formación del personal de formación profesional.
Políticas y programas de
Formación Docente Continua en la ETP
(2015-2025)
La Ley 26058 prevé la
implementación de programas federales de actualización y perfeccionamiento para
equipos directivos y docentes de la ETP,
con el objetivo de acompañar las transformaciones tecnológicas y productivas,
así como de asegurar niveles equivalentes de calidad entre especialidades y
regiones (Ley 26058, arts. 29 y 30). En esa línea, la formación continua deja
de pensarse como una oferta residual o voluntarista y pasa a ocupar un lugar estratégico
en la articulación entre expansión de la matrícula, renovación de los formatos
institucionales y fortalecimiento de las capacidades pedagógicas y técnicas de
quienes enseñan, en sintonía con los enfoques que conciben el desarrollo
profesional como un proceso permanente, situado y colectivo (Vaillant y
Marcelo, 2015; Terigi, 2010). En términos del enfoque de Ball (2006), estos
lineamientos pueden interpretarse como textos de política que orientan la
acción, cuya traducción en prácticas concretas se configura de manera diversa
según los contextos institucionales y jurisdiccionales.
Las políticas de
formación docente en la ETP se expresan y consolidan
principalmente a través de dispositivos programáticos de alcance federal y de
nuevas ofertas universitarias orientadas a la ETP.
Más que un catálogo disperso de cursos, lo que se observa es la configuración
de un entramado de políticas que combina actualización pedagógica, reconversión
tecnológica, desarrollo de capacidades de gestión y vínculos con el mundo del
trabajo. A continuación, se presentan algunos de los programas y propuestas más
relevantes en este proceso.
Entre ellos, El Programa
En Formación Continua Educación Técnico Profesional (EnFoCo ETP), coordinado por el INET
y puesto en marcha en 2018, ocupó un lugar central en la configuración de la
formación continua en la modalidad. El catálogo oficial lo define como el
programa que «nuclea la oferta de cursos, postítulos y comunidades de
aprendizaje del Instituto Nacional de Educación Tecnológica», destinado a
equipos de conducción, coordinación y docentes de la ETP
(INET, s. f.).
Más allá de su carácter
programático, distintos estudios han analizado su impacto en las prácticas
pedagógicas. En particular, la investigación desarrollada en el marco del Fondo
Nacional de Investigación de la Educación Técnico Profesional (FoNIETP),
titulada «El impacto de los programas de formación docente en las prácticas
pedagógicas. El caso de EnFoCo ETP», aporta
evidencia relevante para el análisis. Este estudio, llevado adelante por la
Universidad Nacional de General Sarmiento, combinó estrategias metodológicas
cualitativas y cuantitativas, incluyendo entrevistas a tutores y docentes,
grupos de discusión y una encuesta aplicada a 489 docentes de distintas regiones
del país. Los docentes encuestados formaron parte de una muestra provista por
el INET, construida en función de
criterios de representación regional de los participantes del programa, lo que
permitió recuperar una diversidad de experiencias en su implementación.
Los resultados de esta
investigación permiten identificar transformaciones en las prácticas de
enseñanza asociadas a la participación en el programa, así como la relevancia
de los dispositivos de formación continua en la actualización pedagógica y tecnológica
de los docentes de la modalidad. En este sentido, la incorporación de evidencia
empírica contribuye a fortalecer el análisis del EnFoCo ETP no solo como política diseñada, sino también en
términos de sus efectos en el desarrollo profesional docente.
No obstante, el alcance
del programa presenta variaciones entre jurisdicciones, vinculadas a las
condiciones de implementación, acceso a conectividad y características de las
trayectorias docentes, lo que introduce matices en su capacidad de cobertura y
apropiación.
El diseño de EnFoCo ETP fue concebido
pensando en combinar actualización tecnológica, didácticas disciplinares,
formación en habilidades interpersonales y desarrollo profesional para roles
institucionales, articulando trayectos masivos y gratuitos en modalidades
presencial, semipresencial y, sobre todo, a distancia (INET,
s. f.). Los estudios de impacto impulsados por el propio INET muestran, para 2018-2019, un crecimiento
sostenido de las trayectorias formativas acreditadas —del orden del 24 %—, con
una fuerte expansión en regiones del Centro, NEA
y NOA y un predominio de la cursada
virtual (Delfini, Drolas y Montes Cató, 2022). En términos de política pública,
esto supuso el primer intento sistemático de construir un piso común de
desarrollo profesional específico para la ETP
a escala nacional, respondiendo a la vez a demandas de actualización
tecnológica y a necesidades de fortalecimiento pedagógico.
Estos resultados
permiten interpretar al EnFoCo ETP no solo como un
dispositivo de formación, sino como una política que incide en la
reconfiguración de las prácticas docentes en la modalidad, aunque de manera
heterogénea según los contextos de implementación
A partir de 2021, la
agenda de formación continua para la ETP
registró la incorporación de las universidades nacionales como un actor con
mayor protagonismo en este campo, en articulación con el sistema formador,
históricamente constituido por institutos de formación docente, escuelas
normales superiores y universidades.
Este movimiento se
materializó con la creación del Programa Universitario de Escuelas de Educación
Profesional (PUEEP), en el ámbito de la Secretaría
de Políticas Universitarias (SPU). El Programa se
propuso «ampliar y fortalecer las opciones educativas para la inserción laboral»
y, al mismo tiempo, que el sistema universitario desarrolle y consolide ámbitos
institucionales para identificar cambios en las habilidades profesionales y dar
respuestas formativas específicas (Armentano et al., 2023). La puesta en marcha
del PUEEP y de convocatorias asociadas a
escuelas universitarias de oficios se inscribe, además, en un entramado
interinstitucional más amplio de articulación entre el Ministerio de Educación
y el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, donde la ETP aparece como un punto de cruce entre políticas
educativas, productivas y de trabajo decente (Armentano et al., 2023).
Esta experiencia resultó
fundante: con la creación del PUEEP y,
especialmente, del Programa Universitario de Educación Profesional impulsado por
la Secretaría de Políticas Universitarias, se promovió en varias universidades
nacionales el diseño de tecnicaturas universitarias en educación profesional de
características semejantes —formaciones de pregrado con modalidad híbrida,
orientadas a la profesionalización de equipos docentes y técnicos vinculados a
la ETP— (Armentano et al., 2023). Hacia
2023, nueve universidades nacionales habían presentado proyectos de este tipo,
lo que contribuyó a consolidar la educación profesional como un nuevo campo de
intervención del sistema universitario, en articulación con las políticas de
formación docente y de empleo. El Mapa situacional de la ETP en Argentina, ver mapa elaborado por UNIPE (2026) en el marco de estos desarrollos, permite
dimensionar el peso relativo de estas ofertas en la configuración territorial
de la modalidad y en sus articulaciones con la formación profesional y las
tecnicaturas de nivel superior (Briasco et al., 2023).
En conjunto, estas
políticas programáticas configuraron un escenario en el que la formación
docente continua para la ETP se apoya crecientemente en tres pilares: (a) un
programa federal masivo y especializado como EnFoCo ETP, (b) la expansión de ofertas universitarias
específicamente orientadas a la educación y formación técnico-profesional y (c)
la vinculación con políticas de educación profesional y empleo en el marco del
sistema universitario. Al mismo tiempo, el despliegue desigual de estas
iniciativas entre jurisdicciones, los límites en su capacidad de llegar a todos
los segmentos de la docencia técnica y las tensiones entre la lógica de cursos
cortos y la necesidad de trayectos más integrales constituyen dimensiones
analíticas que tensionan la idea de una «cobertura exhaustiva» de la formación
continua en el período.
Reflexiones finales
El recorrido realizado
permite situar la Formación Docente Inicial y Continua en la Educación Técnico
Profesional como un campo de política que se ha ido consolidando en las últimas
dos décadas, combinando la construcción de un andamiaje normativo federal con
la puesta en marcha de programas y ofertas formativas de diverso alcance. Si
bien el período 2015-2025 no supone una ruptura respecto de los antecedentes,
sí muestra un proceso de densificación de las definiciones sobre quiénes
enseñan en la modalidad, cómo se organizan sus trayectos formativos y qué lugar
ocupan la actualización pedagógica y tecnológica en su desarrollo profesional.
Desde el punto de vista
de las políticas de Formación Docente Inicial, el análisis de las resoluciones
del Consejo Federal de Educación permitió identificar una trayectoria que parte
de la instalación de un programa específico para la modalidad y desemboca en la
formulación de planes de estudio que reconocen la experiencia técnica y laboral
como base de la docencia en la ETP, al tiempo que
enfatizan la necesidad de una formación pedagógica sistemática y situada. En
paralelo, las políticas de formación continua se articularon en torno a
dispositivos como EnFoCo ETP, el Programa
Universitario de Escuelas de Educación Profesional y nuevas propuestas
universitarias, que ampliaron los espacios de actualización y
profesionalización disponibles para docentes, directivos y otros actores
institucionales.
Siguiendo el enfoque de Ball (2006), las políticas analizadas pueden
leerse como textos y discursos que circulan, se entrecruzan y abren un abanico
de posibilidades para la acción, más que como prescripciones lineales que se
aplican de manera homogénea. Los marcos federales, los programas nacionales y
las iniciativas universitarias constituyen, en este sentido, un entramado de
referencias que luego es apropiado, reformulado o tensionado en los contextos
jurisdiccionales e institucionales. Las desigualdades en la capacidad de
implementación entre provincias, las distancias entre los diseños curriculares
y las condiciones efectivas de trabajo docente, y la fragmentación de las
ofertas de actualización son algunos de los elementos que complejizan la
traducción de estos textos de política en prácticas concretas.
Al mismo tiempo, los
desarrollos recientes dialogan con perspectivas sobre desarrollo profesional
docente que enfatizan su carácter continuo, situado y colectivo (Vaillant y
Marcelo, 2015; Terigi, 2010). La centralidad que adquiere la formación en
servicio, la valorización de las trayectorias técnicas y laborales como parte
del capital profesional docente, y la expansión de dispositivos de trabajo
colaborativo y de reflexión sobre la práctica apuntan a reconfigurar la
identidad del docente de la ETP como un
profesional capaz de articular saberes pedagógicos, tecnológicos y productivos
en contextos cambiantes.
En síntesis, el
fortalecimiento de la Formación Docente Inicial y Continua en la ETP constituye una condición indispensable para
garantizar la calidad educativa, la equidad territorial y la articulación entre
sistema educativo y desarrollo productivo. El desafío actual radica en
consolidar políticas articuladas que integren los niveles nacional y
provincial, eviten la superposición de dispositivos y profundicen la formación
situada en las instituciones y territorios. Al mismo tiempo, se vuelve
necesario avanzar en investigaciones que exploren cómo estas políticas son
apropiadas por docentes, equipos directivos y formadores, y qué efectos tienen
en las prácticas de enseñanza y en las trayectorias de estudiantes en la
Educación Técnico Profesional.
En este sentido, los
resultados del trabajo abren interrogantes para futuras investigaciones,
particularmente en relación con las condiciones de implementación de las
políticas y sus efectos diferenciales en las prácticas docentes.
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