Florecimiento,
Grit e Inteligencia Emocional Percibida: Vinculación
con el Rendimiento
Académico. del prudente Saber y el máximo posible de Sabor N.° 22,
julio-diciembre 2025 | DOI:
10.33255/26184141/2407e0064
e-ISSN:
2618-4141
Para citación: Daura, F., Barni, M. C., Adrogué, C., Favarel, I. y
Cuello, M. (2025). Florecimiento, Grit
e Inteligencia Emocional Percibida: Vinculación con el Rendimiento Académico . del
prudente Saber y el máximo posible de Sabor, (22). doi: 10.33255/26184141/2407e0064
Florecimiento, Grit e
Inteligencia Emocional Percibida: Vinculación con el Rendimiento Académico
Flourishing, Grit and Perceived Emotional
Intelligence: Correlation with Academic Performance
Florencia Daura. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina, Universidad Austral. Argentina
ORCID: 0000-0001-8101-6626
María Cecilia Barni. Universidad Austral. Argentina
cbarni@austral.edu.ar
ORCID: 0000-0001-9628-667X
Cecilia Adrogué. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad de San Andrés. Argentina
ORCID: 0000-0002-3716-7352
Ignacio Favarel. Universidad Austral. Argentina
ifavarel@austral.edu.ar
ORCID: 0000-0003-4913-2461
Marina Cuello. Universidad Austral. Argentina
ORCID:
DOI: 10.33255/26184141/2407e0064
Este estudio analiza las relaciones entre el florecimiento, el Grit y la inteligencia emocional percibida (IEP) y su impacto en el rendimiento académico de
estudiantes universitarios; en particular, se funda en el creciente interés en
el contexto académico en desarrollar las habilidades no cognitivas como
determinantes del éxito educativo. Para ello, se plantéó el objetivo de analizar cómo estas
variables se correlacionan con el rendimiento académico. Se utilizó como
metodología un enfoque cuantitativo, exploratorio y transversal con una muestra
–por conveniencia– de 128 estudiantes (71.1%
mujeres, edad promedio 19.32 años). Los participantes fueron evaluados mediante
el Perfil PERMA, la escala Grit-O y el TMMS-24. Los análisis estadísticos, incluidas
correlaciones y ANOVA, revelaron asociaciones positivas y significativas
estadísticamente entre el florecimiento y la perseverancia, con valores r que
oscilan entre .197 y .366; así como entre la
regulación emocional y el rendimiento académico. Se observaron diferencias de
género, con las mujeres mostrando mayores niveles de atención emocional (X = 27.40 vs. 23.62 en varones). Los hallazgos encontrados permiten resaltar la relevancia de
fomentar la inteligencia emocional y el Grit como
factores clave para mejorar los resultados académicos; asimismo, sugieren que
el desarrollo de habilidades no cognitivas fortalece la resiliencia y el
desempeño integral de los estudiantes, apoyando un enfoque más holístico de la
educación superior. Entre las implicaciones prácticas se incluyen la integración
de estas competencias en los planes de estudio universitarios para promover el
crecimiento personal y académico.
Palabras clave: bienestar; perseverancia; inteligencia emocional.
Abstract
This study investigates the
relationships between flourishing, Grit,
and perceived emotional intelligence (PEI) and their impact on academic
achievement in university students. In particular, it is based on the growing
interest in the academic context in developing non-cognitive skills as determinants
of educational success. To this end, the aim was to analyze how these variables
correlate with academic achievement. The methodology used was a
quantitative, exploratory, and cross-sectional approach was adopted with a
convenience sample of 128 students (71.1% women, mean age 19.32). Participants
were evaluated through the PERMA Profile, Grit-O
Scale, and TMMS-24. Statistical analyses, including correlations and ANOVA,
revealed positive and statistically significant associations between
flourishing and perseverance, with r values ranging from .197 to .366; as well
as between emotional regulation and academic achievement. Gender differences
were observed, with women demonstrating higher levels of emotional awareness (X
= 27.40 vs. 23.62 in men). The results highlight the relevance of fostering
emotional intelligence and Grit as
pivotal factors in improving academic outcomes; likewise, findings suggest that
cultivating non-cognitive skills enhances students’ resilience and overall
performance, supporting a more holistic approach to higher education. Among the
practical implications include integrating these competencies into university
curricula to promote personal and academic growth.
Key words: Wellbeing, Perseverance,
Emotional Intelligence.
Introducción
En la
presente investigación es de interés ahondar tres habilidades «no cognitivas» y
su relación con el Rendimiento Académico (RA): Florecimiento, Grit (se opta por continuar empleando su denominación
en inglés ya que su traducción en español —tenacidad— no cubre la complejidad
del constructo) e
Inteligencia Emocional Percibida (IEP), al considerar que su abordaje enriquece los estudios realizados.
Para facilitar su comprensión, primeramente, se
brinda una definición de cada constructo, para luego detallar investigaciones
en las que se los profundiza.
El Florecimiento se comprende como un estado de
bienestar asociado al desarrollo personal y de búsqueda de propósito vital, que
integra dimensiones hedónicas y eudaimónicas (Mesurado, 2021). Seligman (2011) lo explica mediante el modelo PERMA, compuesto por emociones positivas, compromiso,
relaciones personales, significado y logro.
Con un mismo fundamento epistemológico, Duckworth, et al. (2007)
plantean la definición sobre el Grit y lo definen
como un rasgo de la personalidad que combina la pasión y la perseverancia para
alcanzar metas a largo plazo (Duckworth, et al., 2007). Puede ser más
importante que el talento natural y se compone de dos factores: (a) consistencia
de interés (CI), que permite elegir una meta concreta, y (b)
perseverancia de esfuerzo (PE), que posibilita dirigirse hacia el objetivo hasta
alcanzarlo. De acuerdo con ello, podría tener cierta cercanía teórica con las
variables compromiso, significado y logro distinguidas en el modelo PERMA.
Cercana a los anteriores, pero con un marco teórico
fundante distinto, se encuentra la IEP, la cual hace referencia a la
habilidad para percibir, atender y regular los sentimientos y emociones (Salovey, et al., 1995)
consigo mismo y con otros. Su estudio se enmarca en la concepción que Mayer y
Salovey (1997) tienen sobre la Inteligencia Emocional (IE), a la que comprenden como
la habilidad para
razonar sobre las emociones y hacer uso de ellas para mejorar el pensamiento.
Esto incluye las habilidades para percibir emociones con precisión, para
acceder y generar emociones como ayuda al pensamiento, para comprender las
emociones y el conocimiento emocional, y para regular reflexivamente las emociones
de modo que promuevan un desarrollo emocional e intelectual (Mayer y Salovey,
1997 en Mayer, 2005,
p. 36).
La IEP está conformada por tres
variables (Salovey et al., 1995): (a) atención
a los sentimientos, que refiere al grado en el que se presta atención a los
sentimientos y emociones; (b) claridad emocional, alude a cómo estos se perciben;
y (c) reparación de las emociones, la creencia sobre la capacidad para
regularlas (Calero,
2013; Fernández Berrocal y
Extremera, 2005).
Cabe resaltar que en torno al estudio de la IE existen dos tipos de modelos explicativos: (a)
los mixtos, que la conciben como un conjunto de rasgos
estables de la personalidad, de competencias socioemocionales, motivacionales y
cognitivas; entre estos se ubican los postulados teóricos de Bar-On (2006) y Goleman (1995; Boyatzis, Goleman y Rhee,
2000); (b) los
de habilidad, que comprenden la IE como una capacidad
independiente de los rasgos de personalidad, que permite
utilizar adaptativamente las emociones e integrarlas cooperativamente a los
pensamientos (Fernández
Berrocal y Extremera Pacheco, 2004). Aquí se ubican la propuesta de Mayer y Salovey (1997;
Salovey et al., 1995).
El Rendimiento Académico (RA) se refiere a los logros que se alcanzan a partir
de determinados y complejos factores intervinientes (Alhadabi
y Karpinski, 2019; Barrera-Hernández et al., 2022; MacCann et al., 2020). Comúnmente, se mide en función de las
calificaciones obtenidas en las evaluaciones (Cruz et al., 2024; Daura y Barni, 2024); puede incluir el desarrollo de capacidades críticas,
como análisis, resolución de problemas y creatividad.
Su relevancia se
evidencia al afectar la autorrealización del alumnado, certificando sus conocimientos
y habilidades (Daura et al., 2024). Particularmente, en la Educación
Superior, se observa un creciente interés en el desarrollo de trabajos sobre la
formación intelectual, el aprendizaje de competencias y habilidades
socioemocionales, profundizando su impacto en el RA
(Esteban et al.,
2024).
Desde este enfoque se reconoce que la formación integral
debe ir más allá del desarrollo cognitivo e incluir aspectos cruciales para el
éxito personal y profesional. Al respecto, se han estudiado diversos factores
individuales que pueden incidir en el RA; entre ellos, el autocontrol (Pérez Villalobos et al.,
2018), la autoeficacia y el autoconcepto (González-Cantero, 2021; Schneider y
Preckel, 2017), la resiliencia (Meneghel et al., 2021),
la motivación (Lucero
et al., 2024), el Grit (Alhadabi y
Karpinski, 2020), el sentido de pertenencia y la regulación de la ansiedad (Fang y Tang, 2021).
La profundización en
el estudio de las tres capacidades señaladas —florecimiento, Grit e IEP— permitiría evidenciar cómo su desarrollo es
crucial para promover el éxito académico y la autorrealización del estudiantado
(Figura 1).
Figura 1
Infografía que representa la relación entre el florecimiento, el Grit, la IEP y el RA
Nota:
elaborada con el apoyo de diseño asistido por inteligencia artificial,
utilizando NotebookLM.
De
acuerdo con lo expuesto, interesa presentar investigaciones
focalizadas en profundizar la relación entre las tres variables principales de
estudio. En lo que concierne a estudios que examinan la vinculación entre el
florecimiento y otros constructos (Daura et al., 2024), se destacan el
de Datu (2018),
quien encontró que esta variable predice el RA
en universitarios; el de Mirzaei-Alavijeh et al. (2021) en estudiantes de medicina, con resultados similares. Por
su parte, Cruz et al.
(2024) evidenciaron una relación positiva y significativamente baja entre el RA y las Emociones Positivas (EP),
el Compromiso, las Relaciones y el Significado.
Con respecto al Grit, Disabato et al. (2018) hallaron que la PE correlaciona positiva y
significativamente con el bienestar subjetivo, las creencias sobre el bienestar
y las fortalezas de la personalidad. Asimismo,
Alhadabi y Karpinski
(2019), encontraron que la PE correlaciona significativa y positivamente con la
autoeficacia, variable que influye en la orientación hacia los objetivos, pero
no directamente con el RA. Cerda et al. (2019)
abordaron la relación entre el Grit y el desempeño estudiantil
reiterando lo encontrado por otros autores: niveles bajos o medios de Grit se relacionaron con bajo desempeño y niveles altos
con mejores resultados.
En
esta línea, Barrera-Hernández et
al. (2022) comparando
el RA y el Grit, obtuvieron
resultados significativos entre estudiantes de bajo rendimiento con niveles
bajos de perseverancia, seguidos por los de mediano rendimiento que presentaron
mayores puntajes de perseverancia. Por otro lado, Daura y Barni (2024) encontraron resultados que convergen con los
anteriores, es decir, a mayores índices de Grit,
mejores niveles académicos.
La
relación entre la IE y el RA también se profundizó en diversas
investigaciones. Figueroa y Funes (2018) evidenciaron que
solo la inteligencia intrapersonal se vincula significativamente con el RA en estudiantes. Idrogo-Zamora y Asenjo-Alarcón (2021) hallaron
resultados estadísticamente significativos en universitarios, que explican cómo
la IE
incide en la mejora de la performance académica. Quílez-Robres et al. (2023), en una revisión
mediante el protocolo PRISMA, encontraron que la IE es un importante predictor del RA.
También se evidenció la relación
entre las tres variables y el rendimiento. Entre ellos, Yang, (2021) al explorar la
relación entre el Grit, el bienestar y el disfrute
en el aula con estudiantes que cursaban inglés, encontró una correlación
positiva entre el Grit y la capacidad para
deleitarse en clase, aspecto que repercutía en el rendimiento. Alqarni (2022) explica la
existencia de una relación significativa entre el Grit
y el bienestar, y el RA. Daura
et al. (2024) demostraron que, a mayor bienestar y consecución de metas, se
presentan mejores condiciones para regular las emociones y perseverar en la
consecución de objetivos. También, evidenciaron que los estudiantes que poseen
una mayor competencia en la dimensión atencional (IEP) poseen un mejor rendimiento. Por último, Ruiz-Ortega et al.
(2024), encontraron una relación positiva y significativa entre la IE, el bienestar
psicológico y el RA.
Los estudios presentados revelan cómo el
florecimiento, el Grit y la IEP son claves en el desempeño
académico. En especial, el estudio de esta temática cobra relevancia en
Argentina, donde menos del 10 % de los estudiantes se gradúan (Daura y Barni, 2024).
En este contexto, el objetivo de la presente
investigación es analizar si niveles más altos de Florecimiento, Grit e IEP se asocian con un mejor
rendimiento académico en universitarios de una institución privada del Área
Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). A partir de éste, se
plantean los siguientes objetivos específicos:
a)
Comparar el florecimiento, Grit e inteligencia
emocional percibida, según el género y nivel de rendimiento de las y los
estudiantes.
b)
Relacionar el florecimiento, Grit, e inteligencia emocional percibida en las y los
estudiantes según el género.
Dichos objetivos permiten introducir el planteo
de una hipótesis: existe una correlación positiva entre las variables de
estudio y altos niveles de RA.
Método
Diseño
Se adoptó un enfoque cuantitativo, exploratorio, descriptivo, correlacional y transversal (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Participantes
El estudio se efectuó
con una muestra no probabilística, por conveniencia, integrada por 128 universitarios,
de los cuales 91 eran mujeres y 37 varones, con una edad promedio de 19,32
años.
Entre estos, 53 (41,4
%) cursaban el primer año de la carrera; 30 (23,4 %) el segundo; 31 (24,2 %) el
tercer año; 12 (9,4 %) el cuarto año; y 2 (1,6 %) el quinto año,
distribuyéndose en forma heterogénea en distintas unidades académicas: 29 a la
Facultad de Ciencias Empresariales; 9 al Departamento de Educación; 46 a la
Facultad de Comunicación y 44 a la Facultad de Derecho.
La selección muestral
se vio limitada a la apertura de la institución en la que se llevó a cabo la investigación
y a la participación discrecional de los alumnos. Aunque no es representativa
de la población, permitió cumplir con los requisitos de parametricidad propios
de las pruebas estadísticas que posteriormente se presentan, particularmente,
la homeostacidad, medida a través de la prueba de Levene, y la n muestral, que
debe ser superior a 30 (Rubio-Hurtado
y Berlanga-Silvente, 2012). En relación con el número de varones y
mujeres que integraron la muestra, aunque la conformación de cada grupo también
dependió de la participación voluntaria, por tener ambos grupos una N mayor de 30 casos y
haber obtenido una varianza homogénea, se cumplieron los requisitos propios de
las pruebas estadísticas realizadas, particularmente el análisis t de student (Sánchez Turcios,
2015).
Instrumentos
Cuestionario
sociodemográfico.
Diseñado ad hoc para obtener datos referentes al género, edad, unidad académica y carrera de pertenencia (Apéndice 1).
Perfil PERMA.
Escala diseñada por Butler y Kern (2016)
para medir el florecimiento según el modelo PERMA de Seligman (2011)
previamente aludido en el marco teórico; en la investigación, se empleó la versión
de Waigel y Lemos (2023) para universitarios argentinos, ajustándose al
contexto del trabajo de campo. Posee una estructura de 5 factores, respetando los que
conforman el modelo de Seligman (2011) –Emociones
positivas (EP), Compromiso, Relaciones positivas (RP), Significado y Logro-; e
incluye 4 variables de contraste: (a) percepción de salud (visión sobre la
salud física y sentido de bienestar); emociones negativas (EN) (presencia de
afectos negativos: ansiedad, tristeza o enojo); (c) soledad (autopercepción en
la propia vida y; (d) felicidad, que se emplean criterialmente, con diseño tipo
Likert e integrado por 23 ítems, de los cuales 15 miden los 5 factores mencionados,
distribuidos equitativamente, y 7 evalúan las dimensiones de contraste; tiene
11 opciones de respuesta, que van de 0 (nunca/terrible/para nada/pésimo) a 10
(siempre/excelente/totalmente). Algunos de los
ítems que integran la escala son: «1. ¿Con qué frecuencia sientes que progresas
para lograr las metas que te propones?»; «10. En general, ¿en qué medida te
sientes entusiasmado e interesado en las cosas?»; «15. ¿Con qué frecuencia
logras asumir tus responsabilidades?»
En esta versión se
confirmó la estructura original de 5 factores (CF I=.94,T LI=.92;RM SEA=.08,SRM
R=.04) y el análisis de consistencia interna arrojó un Alfa de .92 para el
total de la escala, .87 para la variable EP, .62 para Compromiso, .78 para RP,
.81 para Significado y .82 para Logro.
Escala Grit-O.
A
fin de explorar el Grit en forma coherente con el
modelo teórico de partida, se empleó la escala diseñada por Duckworth et al.
(2007); se utilizó la versión adaptada para universitarios argentinos por
Tortul et al. (2020). Posee dos
dimensiones, según el modelo original (Duckwort, 2017) que refieren a los
factores CI y PE. Cuenta con diseño de
escala tipo Likert, con 12 ítems distribuidos equitativamente en los factores.
Tiene 5 opciones de respuesta, de 1 a 5 puntos. En esta versión mostró una
consistencia interna muy buena con valores de .83 para el instrumento completo,
.89 para el factor CI y .92 para el factor PE. Los 12 ítems, mostraron adecuada
capacidad discriminativa: diferencias altamente significativas (p = 0.000). El
análisis Factorial Exploratorio, confirmó los dos factores (Duckworth et al.,
2007), logrando explicar el 41,98% de la variancia; el factor CI explicó el
31,53% y el factor PE el 10,45%.
Entre
los ítems que conforman el instrumento, pueden mencionarse: «1. He superado
adversidades para lograr un desafío importante» «10. He logrado una meta u
objetivo que me llevó años de trabajo», «12. Soy perseverante. Nunca me rindo».
Trait Meta-Mood Scale-24
En este caso, también se optó por emplear un
instrumento acorde a la teoría empleada para fundamentar esta investigación. El
Trait Meta-Mood Scale 24 (TMMS-24) fue diseñado por Fernández-Berrocal et al.
(2004) y permite evaluar la IEP según el modelo de Salovey et al. (1995). Se empleó
la validación de González et al., (2020) para estudiantes argentinos. Consta de 3 dimensiones: Atención, Claridad y
Reparación; 24 ítems, distribuidos equitativamente; formato de respuesta tipo Likert con cinco opciones (1. totalmente en desacuerdo;
2. en desacuerdo; 3. ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4. de acuerdo; 5.
totalmente de acuerdo). En la versión empleada, el análisis Factorial Exploratorio
arrojó una estructura de tres factores y adecuado ajuste, evidenciando un 54,5%
de la varianza; y una consistencia interna de .82, para Atención, .84 para
Claridad y .85 para Reparación.
Algunos
de los ítems del instrumento son: «1. resto mucha atención a los sentimientos»;
«10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos», «15. A veces puedo decir
cuáles son mis emociones».
Para medir el RA, se
consideraron las calificaciones finales de las y los participantes; a partir de
las cuales se computó el promedio general. Se calcularon tres niveles de
rendimiento según el reglamento de alumnos de la universidad, que dispone que
la calificación de aprobación es de 6 puntos: bueno (6/7,49 puntos), muy bueno
(7,50/8,49 puntos) y excelente (8,50/10 puntos).
Procedimientos
Se solicitaron y obtuvieron los permisos en cada unidad académica. Se acordó la fecha y el horario en el que se aplicarían los cuestionarios, en clases presenciales, empleando un formulario digital (Google Forms) y cumpliendo las recomendaciones que sugieren los especialistas (Association of Test Publishers & Institute for Credentialing Excellence, 2017; Elousa, 2021; Wright, 2020).
Se
capacitó a los responsables de administrarlos. Se informó al alumnado los
objetivos de la investigación, la duración de la actividad (30 minutos
aproximadamente) y se solicitó la firma del consentimiento.
Los datos referentes al RA se pidieron en cada
facultad, asegurando la confidencialidad de la información. Las respuestas de
los cuestionarios se exportaron a Excel, luego se importó al paquete SPSS
versión 23.0. Posteriormente, se calculó el valor promedio de las dimensiones
de las escalas.
ANÁLISIS DE DATOS
Se aplicaron sucesivos estadísticos para: (a) comparar el florecimiento, Grit e IEP, según género y nivel de rendimiento, descriptivos y prueba t de Student para
muestras independientes; (b) relacionar el florecimiento, Grit,
e IEP según género, correlaciones ꭇ de Pearson; (c) analizar si existen
diferencias estadísticamente significativas en los constructos de estudio según
nivel de RA, se realizaron análisis ANOVA one way.
El
paquete estadístico G*Power (Faul et al., 2007) se empleó para obtener
el tamaño del efecto y la potencia estadística de los análisis. Para interpretar
con precisión el tamaño del efecto, se consideraron las orientaciones de Cohen
(1988, 1992), según el cual, en la prueba t de Student, los valores superiores
a 0,20 puntos expresan que el tamaño de la diferencia entre medias es pequeño;
las puntuaciones superiores a 0,50 puntos, un tamaño mediano; y las mayores a
0,80 puntos, un efecto grande. Para las correlaciones de Pearson, los valores
ubicados entre 0,00 y 0,10 puntos, indican correlación nula; entre 0,10 y 0,30
puntos, correlación débil; entre 0,30 y
0,50 puntos, correlación moderada y entre 0,50 y 1,00 puntos,
correlación fuerte. En el ANOVA, las puntuaciones sobre los 0,01 puntos expresan
que el tamaño de la diferencia entre medias es pequeño; los posicionados por
arriba de 0,06, tamaño mediano; y superiores a 0.14, tamaño grande.
En los
análisis de correlación, se empleó el coeficiente de Pearson (r) con sus intervalos de confianza
(IC 95%) para interpretar las asociaciones encontradas entre las variables, que
fueron revisados para establecer si la
diferencia es estadísticamente significativa; en caso de que contuviera «cero»,
los puntajes se consideraron no significativos estadísticamente (Ventura-León y
Caycho, 2017).
Consideraciones éticas
El estudio respetó los principios éticos,
asegurando la confidencialidad y anonimato de los participantes. Los datos
fueron utilizados solo con fines académicos, analizados de forma agregada para
proteger la identidad individual (Lugo y Barni, 2014).
RESULTADOS
Primero, se detallan las diferencias
estadísticamente significativas entre los niveles de variables según género;
luego las correlaciones observadas entre ellas y estas por género. Finalmente, se profundiza en los niveles de
RA en relación con los valores observados de florecimiento, Grit e IEP.
Comparación del florecimiento, Grit
e Inteligencia emocional percibida, según género
Tras
comparar el florecimiento, Grit e IEP según género
(tabla 1) se destacan las diferencias encontradas en el factor Atención de la
escala TMMS-24 a favor de las alumnas, quienes obtuvieron un puntaje medio
superior al de los varones.
Estos resultados se corroboran con el análisis t de Student para muestras independientes, que arrojó diferencias estadísticamente significativas a favor de las estudiantes en el factor mencionado (tabla 2).
Tabla
2
Resultados
de la prueba t para dos muestras independientes en la variable Atención
|
Variable/dimensiones |
M(DE) varones (n=37) |
M(DE) mujeres (n=91) |
t |
p |
|
|
EP |
7.25 (1.50) |
6.91 (1.70) |
-3.633 |
0,00 |
0.212 |
|
Compromiso |
7.77 (1.28) |
7.39 (1.53) |
1.312 |
0.192 |
0.269 |
|
RP |
7.81 (1.58) |
8.00 (1.61) |
-0.616 |
0.539 |
0.119 |
|
Significado |
7.62 (2,30) |
7,61 (1.98) |
0.006 |
0.995 |
|
|
Logro |
7,21 (1.50) |
7.42 (1.62) |
-0.683 |
0.496 |
1.13 |
|
BG |
7.53 (1.31) |
7.47 (1.33) |
0.229 |
0.819 |
0.045 |
|
EN |
4.73 (1.68) |
5.94 (1.73) |
-3,633 |
0,000 |
0.70 |
|
Salud |
7.08 (1.53) |
7.20 (1.80) |
-0,378 |
0.706 |
|
|
Soledad |
4,08 (2,72) |
4,20 (2,90) |
-0.230 |
0.819 |
0.042 |
|
Felicidad |
7.48 (1,36) |
7.47 (1,71) |
0.044 |
0.965 |
0.006 |
|
Atención |
23.62 (6,88) |
27.40 (6,87) |
2.823 |
0.006 |
0.66 |
|
Claridad |
24.56 (6,88) |
24.35 (5,97) |
0.177 |
0.860 |
|
|
Reparación |
24.94 (6,24) |
24.86 (6,53) |
0.062 |
0.951 |
0.012 |
|
PE |
2.95 (0,74) |
3.19 (0,72) |
-0.986 |
0.326 |
0.328 |
|
CI |
1.28 (0,38) |
1.82 (0,32) |
-1.685 |
0.094 |
0.170 |
|
GG |
3.23 (0,59) |
3.42 (0,60) |
-1.589 |
0.115 |
0.319 |
La prueba de Levene mostró un valor de significación superior a 0.05, que valida el criterio de homeostacidad (Rubio-Hurtado y Berlanga-Silvente, 2012); asimismo, la significación bilateral de la prueba t, también arrojó un valor inferior a 0,05 puntos, sugeriría que el género tendría influencia sobre esta variable; y el tamaño del efecto encontrado (Cohen, 1988, 1992) indicaría que la diferencia hallada es importante (t = 2,82; p =0,06, IC95% [1.13; 6.43]), 1- β = .96, d= .66 (tabla 1).
Correlaciones entre el florecimiento, el Grit y la inteligencia
emocional percibida en el total de la muestra
En la tabla 3 (Cfr. Anexo 1) se evidencian los efectos encontrados tras
realizar la correlación de Pearson. Se destacan las asociaciones significativas
y positivas entre las variables del PERMA entre sí y entre estas y la variable
BG. Contrariamente, entre ellas y las dimensiones de contraste, se hallaron
relaciones negativas y significativas con «EN» y «soledad», efecto que es
coherente con lo específico de estas vivencias; a mayor experiencia de
abandono, desamparo y de afectos desagradables, los sujetos poseen menos
capacidad para vincularse positivamente con el entorno, involucrarse con las
actividades y metas que se proponen, encontrar un sentido de vida y sentirse
realizados al alcanzar un objetivo.
El mismo efecto se encontró entre las variables «EN» con «salud» (r = -,301, p = 0,01), y «felicidad» (r = -,435, p = 0,01); y entre «soledad» y
«salud» (r = -.232, p
= 0,01). Justamente, a mayor presencia de angustia, depresión
entre otras emociones negativas, se experimenta menor bienestar integral.
Sobre la escala Grit-O, los factores del PERMA correlacionan positiva y significativamente con
el factor «PE». En paralelo, solo los factores «Significado» (r = .185, p =
0,01), «Logro» (r = .342, p = 0,05) y «BG» (r
= .219, p = 0,01) se asocian significativa y positivamente con el
factor «CI».
Respecto al TMMS-24, se resalta que «Claridad» correlacionó significativa y
positivamente con los cuatro primeros factores del PERMA («EP» = r = .366, p =
0,01; «compromiso» r = .197, p = 0,05; «relaciones» r = .330, p = 0,01 y «significado» r = .307, p = 0,01); mientras que, «Reparación»
también se asoció de manera positiva y significativa con los cinco del modelo.
Finalmente, los factores de Grit-O correlacionan entre sí en forma positiva y significativa (al 0,01). Con las variables del TMMS-24 solo la «PE» correlaciona en forma significativa y positiva con «claridad» (r = .189, p = 0,05); mientras que, la misma perseverancia y el «Grit global (GG)» se asocian de igual manera con la «reparación» (r = .216, p = 0,05; r = .857, p = 0,05, respectivamente).
Correlaciones entre el florecimiento,
el Grit y la inteligencia emocional percibida según el género
Se analizó la correlación entre las tres variables por género, se
calcularon los índices de correlación r de Pearson y significancia estadística
(Cfr. Tabla 4, Anexo 1). En ambos géneros se encontraron correlaciones
significativas y positivas entre las cinco primeras variables del PERMA, BG,
salud y felicidad. Presentándose un efecto contrario que podría reflejar un
aspecto diferencial del perfil femenino (variables EN) y masculino (Soledad).
En mujeres se evidenció vinculación negativa y significativa entre la
vivencia de EN y RP (r = -.636, p = 0.01) y «significado» (r =
-.470, p = 0.01). En hombres, se encontró la misma correlación entre soledad
y EP (r = -.471, p = 0.01), RP (r = -.548, p =
0.01), significado (r = -.404, p = 0.05), logro (r = -.344, p =
0.05), BG (r = -.493, p = 0.01) y felicidad (r = -.504, p =
0.01).
En las correlaciones entre variables del PERMA y TMMS-24, la mayoría se
asocia positiva y significativamente con la Claridad y Reparación (ambos
géneros). Estos hallazgos, evidencian que en el alumnado el florecimiento
aumenta cuando sienten, expresan y regulan los estados emocionales.
En lo que respecta a la variable EN, en ambos géneros correlacionó
significativa y negativamente: en las mujeres con Claridad (r = -.362, p =
0.01) y Reparación (r = -.348, p = 0.05), expresando
dificultades para comprenderlas y regularlas; en varones con Claridad (r = -.455, p =
0.01) y Reparación (r = -.543, p = 0.01) lo que no los ayudaría
a identificarlas. Asimismo, en las mujeres, la misma asociación se hallaron
entre la EN y las tres variables de la Escala Grit-O.
Se hallaron efectos disímiles entre las correlaciones de las variables
del PERMA y las tres del Grit tanto en mujeres como
en varones.
Son
interesantes las correlaciones según género entre las variables de la IEP y la
PE y el GG en mujeres; en los varones, hubo asociación positiva y significativa
entre Reparación y PE.
A
fin de estimar el tamaño del efecto de las correlaciones, se aplicó el
estadístico q de Cohen, que permitió corroborar la asociación
estadísticamente significativa entre las variables comparadas. Aquí el valor de
este estadístico (q de Cohen) y el IC 95% de la muestra total solo se
informa en los casos en los que ambos géneros obtuvieron correlaciones
positivas y estadísticamente significativas.
Niveles de rendimiento
académico e índices de florecimiento, Grit e inteligencia
emocional percibida
Para determinar divergencias en los niveles de florecimiento, Grit e IEP según el RA se efectuaron análisis de varianza (ANOVA one way); como
variables dependientes se tomaron los constructos principales y como variable
independiente los niveles de rendimiento mencionados en el
punto 1.3.
En las siguientes figuras se
presentan los hallazgos más representativos.
En referencia a los factores del florecimiento (Figura 2), se encontraron
diferencias estadísticamente significativas a favor de los estudiantes con
performance más elevada en las variables Compromiso [F (2,112) 4,508, p >.0,01, f =
0,39, 1- β = 0.89; tamaño, d = 0.33], RP [F (2,112) 3,415, p
>.0,03, f = 0,34, 1- β = 0.74, d = 0,27] y Significado
[F (2,112) 4,640, p >.0,01, f = 0,30] y BG [F (2,112) 5,608, p
>.0,005, f = 0,30, 1- β = 0.86, d = 0.31].
Figura 2
Diferencias en las variables para medir el florecimiento según el nivel de rendimiento académico
|
|
En el análisis de
varianza realizado con las variables de la IEP (Figura 3), los mismos estudiantes
superan significativamente a los demás en Reparación [F (2,112) 3,518, p >.0,03, f
= 0,24, 1- β = 0.75, d = 0.28]; mientras que los que tienen nivel
de rendimiento muy bueno aventajan a los demás en Claridad [F
(2,112) 4,750, p >.0,01, f = 0,27, 1- β = 0.87, d = 0.32].
Figura 3
Diferencias en Claridad y Reparación (TMMS-24) según nivel de rendimiento académico
|
|
El mismo análisis efectuado con las
dimensiones de la Escala Grit-O, no arrojó diferencias
estadísticamente significativas, pero evidenció tendencia favorable a los
alumnos con rendimiento excelente en el factor «PE» y en «GG» (Figura 4).
Figura 4
Diferencias en los componentes PE y GG según el nivel de rendimiento académico
|
|
DISCUSIÓN
En el nivel universitario se evidencia un creciente interés por comprender
las habilidades que exceden la formación académica propiamente dicha, en orden
a brindar una formación integral que prepare para las exigencias del mundo
laboral y social, y para comprender su incidencia en el RA (Alhadabi y
Karpinski, 2020; González-Cantero, 2021; Lucero et al., 2024).
Los análisis efectuados para corroborar la
existencia de divergencias entre los niveles de florecimiento, Grit e IEP según el RA mostraron diferencias estadísticamente significativas a
favor de estudiantes con mejor performance en las variables compromiso, RP,
significado y BG; convergente con estudios previos (Alqarni, 2022;
González-Cantero, et al., 2020; Yang, 2021).
El mismo resultado se halló con respecto a la
capacidad para reconocer y regular los esta-dos emocionales, coincidiendo con
Alqarni (2022).
Aunque no se encontraron los mismos efectos en los
factores del Grit, se halló una predisposición
de las y los estudiantes con mayor RA en la PE y Grit global, lo que expresaría que, para obtener éxito académico necesariamente
hay que esforzarse.
Los resultados de las comparaciones según género
muestran diferencias estadísticamente significativas a favor de las mujeres en
la variable atención (IEP). Estos hallazgos, si bien por el tipo de muestra
empleada no pueden generalizarse a toda la población de estudio, según el
tamaño del efecto encontrado (Cohen, 1988), son marcados y podrían llegar a
tener una aplicación práctica importante; asimismo, coinciden con los hallazgos
de Calero et al. (2018), fortaleciendo los ante-cedentes para considerar que
las estudiantes serían más propensas a observar sus estados emocionales.
En toda la muestra se encontraron correlaciones
positivas y significativas entre las variables del florecimiento y el factor
«PE» del Grit: a mayor
florecimiento, más capacidad para persistir. Asimismo, solo los factores
«Significado» (r = .185, p = 0,01), «Logro» (r = .342, p = 0,05) y «BG» (r =
.219, p = 0,01) se asocian significativa y positivamente con el factor «CI»,
similar a lo encontrado por Disabato et al. (2018).
La misma correlación hallada entre los factores
«Significado» (r = .185, p = 0,01), «Logro» (r = .342, p = 0,05) y «BG» (r =
.219, p = 0,01) y la «CI», guarda vinculación con la esencia de esta va-riable
(capacidad para elegir objetivos a largo plazo) (Duckworth et al., 2007) y
resalta la cualidad afectivo-motivacional que comparten, al poner en juego la
facultad electiva, valorativa e interpretativa con la cual brindar sentido a lo
que se ha elegido ([referencia suprimida a fines de anonimización]). Este
hallazgo tiene relación con el de Alqarni (2022) sobre la relación entre el Grit y el bienestar en estudiantes.
También se observaron asociaciones positivas y
significativas entre «Claridad» propia de la IEP con cuatro de los factores del
PERMA («EP» = r = .366, p = 0,01; «compromiso» r = .197, p = 0,05; «relaciones»
r = .330, p = 0,01; y «significado» r = .307, p = 0,01); mientras que «Reparación»
se asoció igualmente con los cinco factores del modelo: a mayor regulación
emocional, mayor florecimiento, y viceversa.
Según estos resultados, el factor «BG» del
florecimiento, estaría asociado a la regulación emocional y no dependería de la
habilidad para hacer foco, reconocer y diferenciar las emociones.
Se observó una correlación positiva y significativa
entre algunas de las cinco variables del PERMA en ambos géneros. Un efecto
contrario se halló entre: «EN» y RP y significado en las mujeres; y, en
varones, se presentó entre «soledad» y EP, RP, significado, logro, BG y
felicidad, que ex-presa que el bienestar estaría afectado en cada género por
estados emocionales desagradables o de orfandad.
En cuanto al Grit, las correlaciones evidencian cómo varones y mujeres se comportan
dis-tinto al momento de alcanzar metas en función del nivel de florecimiento
que posean. Se encontró que, en las estudiantes, la perseverancia correlaciona
con un nivel integral de bienestar; mientras que, en los varones se asocia a
los tres factores del Grit.
Las correlaciones positivas y estadísticamente
significativas encontradas por género entre IEP y Grit explican que, en las mujeres, a mayor foco de estados emocionales, menor
capacidad para mantener interés en un objetivo y perseverar; en los varones, a
mayor comprensión y regulación de estados emocionales, mayor persistencia para
lograr objetivos.
Cabe resaltar que, en la mayoría de las
correlaciones, el tamaño del efecto (Cohen, 1988, 1992), aseguraría
asociaciones moderadas a fuertes, sustentando la interpretación brindada a los
hallazgos y proporcionando una visión completa de su relevancia.
Todos estos hallazgos son importantes para la
práctica educativa, permitiendo reflexionar sobre cómo promover las tres
variables a través de programas integrales en los que se implementen
estrategias de autoevaluación y heteroevaluación personal. Del mismo modo, la revisión
literaria, evidencia la existencia de investigaciones sobre el papel influyente
del desarrollo de capacidades no cognitivas (Cruz, et al., 2024) como las aquí
estudiadas, que pueden enseñarse para contribuir al bienestar del estudiantado,
mejorando el proceso educativo en la educación superior.
Asimismo, se pueden hacer sugerencias
psicopedagógicas a implementar en el nivel universitario: (a) concientizar
sobre factores de florecimiento y estimulación de capacidades asociadas a la
IEP y al Grit, en forma transversal
al desarrollo de espacios de aprendizaje; (b) focalizar el proceso de
aprendizaje en los estudiantes y adoptar un estilo de enseñanza-aprendizaje
activo; (c) proporcionar retroalimentación continua; (d) optimizar las
instancias para expresar asertivamente las emociones; (e) escuchar las
preocupaciones sobre cada etapa del proceso y el RA; (f) valorar el es-fuerzo.
En este sentido, estrategias como las señaladas es
ideal promoverlas en el espacio propio de cada asignatura y en el de la tutoría
o asesoramiento, complementándolos con actividades extracurriculares que
amplíen la oferta académica que se brinda al estudiantado, idea que converge
con los resultados de otras investigaciones (Daza Corredor et al., 2020; Retham
et al., 2021)
Entre las limitaciones encontradas en este estudio
es prudente resaltar el tipo de diseño muestral efectuado y el número de
participantes que impidieron la generalización de la evidencia al universo
poblacional; también, la posible influencia de otras variables contaminantes
(edad, nivel de avance en la carrera, etc.). Estos aspectos abren el espacio a
la proyección de investigaciones que contemplen muestras estadísticas y diseños
metodológicos mixtos a fin de efectuar triangulaciones intermetodológicas.
Igualmente, los resultados permiten considerar la necesidad de realizar
estudios de tipo cuasiexperimentales en los que se evalúe el impacto de
instancias de aprendizaje.
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Anexo
|
Tabla 3. Correlaciones con sus intervalos de confianza entre las dimensiones del Perfil PERMA, el TMMS-24 y la Escala Grit-O en toda la muestra |
||||||||||||||||
|
Dimensiones |
1. |
2. |
3. |
4. |
5. |
6. |
7. |
8. |
9. |
10. |
11. |
12. |
13. |
14. |
15. |
16. |
|
1. EP |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. Compromiso |
,472** [.29, .58] |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
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3. RP |
,530** [.38, .65] |
,326** [17, .49] |
1 |
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4. Significado |
,736** [.62, .82] |
,532** [.33, .64] |
,605** [.43, .71] |
1 |
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5. Logro |
,457** [.25, . 59] |
,545** [.41, . 67] |
,420** [.20, .58] |
,576** [.38, .69] |
1 |
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6. BG |
,832** [.76, .88] |
,700** [.58, . 67] |
,741** [.63, .84] |
,896** [.83, .93] |
,745** [.60, .80] |
1 |
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7. EN |
-,563** [-.65, -.43] |
-,308** [-.45, -.15] |
-,291** [-.41, -.15] |
-,401** [-.52, -.25] |
-,157 [-.37, -.03] |
-,447** [-.57, -.30] |
1 |
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8. Salud |
,497** [.37, .61] |
,257** [.13, .42] |
,393** [.20, .54] |
,463** [.31, .56] |
,262** [.06, .40] |
,491** [.34, .58] |
-,301** [-.43, -.16] |
1 |
|
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9. Soledad |
-,471** [-.62, -.36] |
-,148 [-.30, -.01] |
-,586** [-.69, -.46] |
-,395** [-.54, -.21] |
-,345** [-.48, -.16] |
-,507** [-.63, -.37] |
,384** [-.24, -.51] |
-,232** [.08, -.39] |
1 |
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10. Felicidad |
,822** [.75, .87] |
,383** [.22, .50] |
,677** [.56, .76] |
,714** [.62, .77] |
,479** [.29, .60] |
,818** [.74, .87] |
-,435** [-.56, -.26] |
,503** [.35, .62] |
-,529** [-.63, -.41] |
1 |
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|
11. Atención |
-,018 |
-,084 |
-,044 |
,008 |
-,033 |
-,040 |
,223* [.04, .40] |
-,032 |
,085 |
-,049 |
1 |
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|
12. Claridad |
,366** [.18, .52] |
,197* [.17, .38] |
,330** [.10, .45] |
,307** [.13, .47] |
,151
|
,351** [.20, .51] |
-,409** [-.53, -.20] |
,184* [-.01, .37] |
-,375** [-.49, -.19] |
,341** [.20, .49] |
,183* [.01, .371 |
1 |
|
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|
13. Reparación |
,634** [.51, .74] |
,438** [.27, .56] |
,336** [.19, .51] |
,535** [.39, .65] |
,351** [.16, .49] |
,592** [.47, .71] |
-,468** [-.61, -.31] |
,319** [.18, .46] |
-,283** [-.45, -.12] |
,549** [.45, .65] |
,099 |
,385** [.23, .52] |
1 |
|
|
|
|
14. CI |
,111 |
,154 |
,081 |
,185* [.002, .34] |
,342** [.17, .47] |
,219* [.04, .36] |
-,117 |
,110 |
-,099 |
,154 |
-,276** [-.45, -.05] |
-,047 |
,034 |
1 |
|
|
|
15. PE |
,399** [.17, .54] |
,478** [.31, .63] |
,348** [.11, .52] |
,509** [.31, .63] |
,674** [.51, .76] |
,603** [.45, .71] |
-,171 [-.31, -.02] |
,251** [.02, .40] |
-,265** [-.42, -.04] |
,401** [.20, .53] |
-,053 [-.20, .15] |
,189* [.02, .32] |
,341** [.12, .47] |
,437** [.25, .58] |
1 |
|
|
16. GG |
,296** [.04, .47] |
,367** [.20, .53] |
,248** [.03, .42] |
,404** [.21, .54] |
,594** [.43, .68] |
,478** [.31, .60] |
-,169 [-.34, .002] |
,211* [-.005, .37] |
-,212* [-.39, .01] |
,323** [.10, .46] |
-,198* [-.37, -.03] |
,080 |
,216* [.21, .37] |
,857** [.79, .90] |
,838** [.76, .87] |
1 |
Nota: Entre corchetes se detallan los valores
correspondientes al intervalo de confianza del 95%. De acuerdo con Cumming
(2014), el intervalo de confianza es un rango plausible de correlaciones
poblacionales que podrían causar la asociación muestral. **p ≤ .01. *p ≤ .05.
Anexo 1
Nota. la
comparación es estadísticamente significativa en caso de que el IC no incluya
el cero; r = correlaciones parciales; q (Cohen) = valores, diferencias entre
correlaciones.