Para citación: Canavire, V. B. (2025). Tecnologías, juventud y territorio: experiencias de formación en contextos de vulnerabilidad en San Salvador de Jujuy. del prudente Saber y el máximo posible de Sabor, (22). doi: 10.33255/18511562/2383e0058
Fecha de recepción: 15/7/2025 Fecha de aceptación: 3/9/2025 Fecha de publicación: 18/11/2025
Tecnologías, juventud y territorio:
experiencias de formación en contextos de vulnerabilidad en San Salvador de Jujuy
Vanina Belén Canavire| Universidad Nacional de Jujuy
orcid: 0000-0002-5929-5283
DOI: 10.33255/18511562/
Este
artículo analiza las trayectorias formativas de jóvenes que habitan en
contextos de vulnerabilidad urbana en la ciudad de San Salvador de Jujuy
(Argentina), con foco en dos barrios emblemáticos: Punta Diamante y Alto
Comedero. En el marco de los estudios socioculturales críticos sobre
juventudes, educación y territorio, y desde una perspectiva situada y empírica,
se indagan las experiencias educativas de las juventudes populares a la luz de
tres brechas interrelacionadas: digital, de pertinencia formativa-territorial y
de participación juvenil en las políticas públicas.
La
investigación se origina en la constatación de un desfasaje entre las
condiciones materiales y simbólicas que atraviesan estos jóvenes, y las
políticas de formación disponibles, que en muchos casos no logran habilitar
procesos de inclusión social, productiva y ciudadana. El objetivo del trabajo
es analizar críticamente las condiciones de acceso, permanencia y apropiación
significativa de las propuestas formativas disponibles para estos sectores
juveniles, considerando sus expectativas, obstáculos y aspiraciones.
Metodológicamente, se desarrolla un estudio de tipo exploratorio-descriptivo,
que combina herramientas cuantitativas y cualitativas. Se realizaron 127
encuestas distribuidas mediante formularios digitales y entrevistas
presenciales.
Entre
los principales hallazgos, se evidencia una persistente desigualdad en el
acceso cualitativo a tecnologías, una baja adecuación entre las ofertas
formativas y las dinámicas territoriales, y una escasa participación efectiva
de los jóvenes en el diseño de las propuestas educativas. El estudio contribuye
así a visibilizar tensiones estructurales y desafíos pendientes en el diseño de
políticas formativas más inclusivas, contextualizadas y emancipadoras.
Palabras clave: juventudes populares, formación
territorial, brecha digital
Technologies,
Youth and Territory: Training Experiences in Vulnerable Contexts in San
Salvador de Jujuy
Abstract
This article analyzes the educational trajectories of
young people living in vulnerable urban contexts in the city of San Salvador de
Jujuy (Argentina), focusing on two emblematic neighborhoods: Punta Diamante and
Alto Comedero. Within the framework of critical sociocultural studies on youth,
education, and territory, and from a situated and empirical perspective, the
educational experiences of working-class youth are investigated in light of
three interrelated gaps: digital, educational-territorial relevance, and youth
participation in public policies.
The research originates from the observation of a
mismatch between the material and symbolic conditions experienced by these
young people and the available training policies, which in many cases fail to
enable processes of social, productive, and civic inclusion. The objective of
this paper is to critically analyze the conditions of access, retention, and
meaningful appropriation of the training proposals available to these youth
groups, considering their expectations, obstacles, and aspirations.
Methodologically, this is an exploratory-descriptive study that combines
quantitative and qualitative tools. A total of 127 surveys were conducted,
distributed using digital forms and in-person interviews.
Among the main findings, there is a persistent
inequality in qualitative access to technologies, a poor fit between training
offerings and territorial dynamics, and limited effective participation of
young people in the design of educational proposals. The study, thus,
contributes to highlighting structural tensions and pending challenges in the
design of more inclusive, contextualized, and emancipatory training policies.
Keywords: popular youth, territorial training, digital divide
INTRODUCCIÓN1
Las
juventudes de sectores populares, particularmente aquellas que habitan en
barrios periféricos y vulnerabilizados, enfrentan una multiplicidad de
obstáculos para acceder a oportunidades formativas, laborales y de
participación social significativa. En contextos como el de San Salvador de
Jujuy2 (Argentina), estas dificultades se
profundizan por la concentración de desigualdades en determinados territorios
urbanos donde se combinan históricas condiciones de pobreza estructural, escasa
inversión pública sostenida y políticas juveniles fragmentadas. Los barrios
Alto Comedero y Punta Diamante, objeto de este estudio, constituyen ejemplos
paradigmáticos de este fenómeno. A pesar de diversas iniciativas estatales y
comunitarias orientadas a la inclusión, persisten barreras profundas que
limitan los horizontes vitales de las y los jóvenes.
Este trabajo
adopta una perspectiva situada y empírica para abordar las experiencias
formativas de jóvenes de entre 15 y 24 años residentes en los barrios Alto
Comedero y Punta Diamante, en la ciudad de San Salvador de Jujuy. Esta franja
etaria resulta estratégica, ya que abarca el tránsito entre la educación media y
el ingreso al mundo laboral o la educación superior, momento clave en la
construcción de proyectos de vida, identidades y aspiraciones. A su vez, se
optó por focalizar el estudio en jóvenes que se encontraban escolarizados al
momento del relevamiento, con el objetivo de analizar de forma más precisa la
articulación entre las trayectorias educativas formales, las condiciones
sociales del territorio y las ofertas formativas disponibles. La recolección de
datos se realizó entre los meses de enero y abril de 2025, con una
estrategia de campo participativa en articulación con referentes vecinales.
Esta delimitación temporal y poblacional permite contextualizar los hallazgos
en el marco de los desafíos pospandemia en los territorios relevados. Se parte
del supuesto de que las desigualdades sociales no solo se expresan en el acceso
a bienes materiales o educativos formales, sino también en las formas de
apropiación de las tecnologías, en los sentidos atribuidos a la formación, y en
la escasa incidencia de los jóvenes en los procesos de diseño e implementación
de políticas que los interpelan.
En función de
ello, este trabajo se propone tres objetivos centrales: en primer lugar,
analizar las trayectorias formativas de jóvenes de barrios populares de San
Salvador de Jujuy y los sentidos que otorgan a sus experiencias educativas en
relación con su contexto territorial; en segundo lugar, explorar las
condiciones de acceso y uso de tecnologías digitales en estas comunidades, como
parte de una trama de desigualdades estructurales que condiciona las
posibilidades de inclusión social; y, en tercer lugar, visibilizar los modos en
que los jóvenes participan —o son excluidos— de los espacios donde se diseñan e
implementan las políticas públicas que los involucran directamente.
Estos
objetivos se organizan en torno a tres ejes problemáticos: la persistencia de
una brecha digital estructural que afecta el acceso y uso significativo de las
tecnologías en sectores populares; la desarticulación entre las ofertas
formativas disponibles y las realidades socioproductivas y culturales del
territorio; y la baja participación juvenil en la toma de decisiones respecto a
sus trayectorias formativas y comunitarias. Lejos de partir de un enfoque
instrumental sobre las tecnologías, este trabajo se interesa por cómo las
condiciones sociales de posibilidad afectan su apropiación real y por qué las
promesas de democratización tecnológica no alcanzan a materializarse en los
márgenes.
El enfoque
adoptado se inscribe dentro de los estudios socioculturales críticos sobre
juventudes, educación y territorio, priorizando miradas latinoamericanas que
reconocen la historicidad, la agencia y la desigualdad como categorías
centrales. La metodología se basa en un relevamiento empírico desarrollado
mediante encuestas realizadas a 127 jóvenes de ambos barrios, administradas de
manera presencial por referentes vecinales en espacios estratégicos y a través
de formularios digitales mediante códigos QR.
La riqueza de los datos obtenidos permite construir un análisis cualitativo
que, lejos de limitarse a la descripción estadística, busca comprender cómo se
entrelazan trayectorias, sentidos, aspiraciones y exclusiones.
Este estudio
pretende aportar una lectura situada y compleja sobre las experiencias
formativas juveniles en barrios populares, con la intención de contribuir al
debate público, académico y político en torno a las políticas de inclusión
educativa, digital y ciudadana. A partir del análisis de los datos relevados,
se problematiza la distancia entre los discursos oficiales de inclusión y las
condiciones materiales y simbólicas que condicionan su efectividad en los
territorios concretos.
MARCO TEÓRICO
Brecha digital estructural en
juventudes populares
La brecha
digital se ha convertido en un tema central de debate académico y de políticas
públicas desde la masificación de Internet. Inicialmente, el concepto aludía a
la diferencia de acceso a tecnología entre grupos sociales; sin embargo, hoy se
reconoce su naturaleza multidimensional y estructural, entrelazada con
desigualdades socioeconómicas, geográficas, étnicas, generacionales y de
género. En otras palabras, el entorno estructural de pobreza en que crecen
muchos jóvenes condiciona profundamente sus oportunidades digitales. Estudios
en Argentina han introducido nociones como pobreza digital y apropiación para
enfatizar que no basta con disponer de un dispositivo o conexión: también
importan las competencias para usar la tecnología y los significados que los
jóvenes atribuyen a estas herramientas en su vida cotidiana (Benítez Larghi et
al., 2012).
En el
contexto latinoamericano contemporáneo, la brecha digital sigue siendo marcada.
La CEPAL estimó recientemente que la mitad
de las personas jóvenes de 13 a 25 años en América Latina carece de acceso a
Internet (Catalano, 2022). Esta cifra evidencia un rezago estructural
considerable en la inclusión digital de las juventudes. La disparidad se
acentúa al considerar factores socioeconómicos y territoriales: por ejemplo, en
Argentina, en los hogares de menores ingresos (deciles 1 a 3) uno de cada dos
no tiene computadora, mientras que en los hogares más acomodados (deciles 8 a
10) apenas un 10 % carece de ese recurso. Asimismo, las zonas rurales y
periféricas presentan menor conectividad en relación con los centros urbanos
(Simondet, 2022). En provincias del norte argentino, como Jujuy, solo en años
recientes se han iniciado grandes inversiones en infraestructura (por ejemplo,
el tendido de fibra óptica) para reducir esta brecha histórica de acceso a
Internet en escuelas y comunidades apartadas (Prensa Jujuy, 2024).
La pandemia
de COVID-19 puso en primer plano estas
desigualdades digitales, ya que la migración abrupta de la educación y otras
actividades a la virtualidad dejó fuera a quienes no contaban con conectividad
suficiente. Estudios nacionales mostraron que durante 2020 innumerables
estudiantes de sectores populares quedaron excluidos de la continuidad
pedagógica por falta de dispositivos o de conexión de calidad (Observatorio
Argentinos por la Educación, 2020; González y Arévalo Wierna, 2023). En suma, la brecha digital en las juventudes populares
no se limita al acceso inicial (brecha de primer orden), sino que incluye
diferencias en la calidad de la conexión, en las habilidades para el uso
significativo de la tecnología (brecha de segundo orden) y en las oportunidades
de obtener beneficios socioeconómicos de dichas tecnologías (Gómez Navarro et
al., 2018). Estas brechas múltiples refuerzan las desventajas de origen:
jóvenes de barrios vulnerables suelen depender de conectividad móvil precaria o
puntos de acceso público, con lo cual enfrentan más obstáculos para adquirir
capital cultural digital o aprovechar Internet para su educación, desarrollo
profesional y participación cívica (Winocur, 2007).
Ofertas formativas y ecosistemas
productivos-culturales del territorio
Un segundo
eje teórico corresponde a la pertinencia y articulación de la formación con el
entorno socio-productivo y cultural donde viven los jóvenes. Diversos
diagnósticos en América Latina señalan una brecha entre la oferta
educativa/formativa y las demandas reales de los mercados de trabajo y los
ecosistemas económicos locales (FONDEP, 2019). Es
decir, existe con frecuencia una desarticulación estructural: los jóvenes
egresan de programas educativos o capacitaciones que no se traducen en
inserción laboral adecuada ni en oportunidades de desarrollo en sus territorios
(OIT, 2025). Esta desconexión se evidencia, por un
lado, en las altas tasas de desempleo y subempleo juvenil y, por otro, en la
queja recurrente de empleadores sobre falta de ciertas competencias, lo que
sugiere un desencuentro entre lo que se enseña y lo que se necesita (Trucco y
Ullmann, 2016).
En el caso de
jóvenes de barrios populares, la desconexión se manifiesta en varios niveles. A
menudo las escuelas secundarias técnicas o centros de formación profesional
ofrecen especialidades que no tienen correlato con las vocaciones productivas
del entorno inmediato. Por ejemplo, pueden formarse jóvenes en oficios o
tecnologías pensando en un mercado laboral general, cuando en su territorio las
oportunidades predominantes están en otro rubro (agricultura familiar, economía
social, turismo cultural, etc.). Esta falta de pertinencia local provoca que
muchos egresados no logren emplearse en aquello para lo cual se formaron,
aumentando el riesgo de desempleo, informalidad o migración hacia otras
ciudades en busca de trabajo (Huepe, 2024). De hecho, el empleo juvenil en la
región se caracteriza por una alta informalidad (cerca del 60 % trabaja en empleos
informales) y una inserción mayoritaria en el sector servicios de baja
productividad, indicadores ligados en parte a la poca adecuación entre
formación recibida y necesidades productivas locales. Según la OIT (2025), persisten brechas estructurales que limitan
el acceso de los jóvenes a empleos de mayor calidad, incluyendo la brecha entre
las competencias adquiridas en el sistema educativo y las demandas del mercado
laboral, lo cual obliga a muchos a aceptar trabajos por debajo de su
calificación o ajenos a sus estudios. Esta situación redunda en frustración
para la juventud y en un desaprovechamiento del capital humano a nivel
comunitario (Jacinto y Gallart, 1998).
Otro aspecto
crítico es la articulación cultural de la oferta formativa. Las políticas educativas
tradicionalmente han operado con enfoques universalistas y centralizados, a
menudo desvinculados de las identidades y saberes locales (Rodríguez, 2008). En
contextos con fuerte presencia de culturas indígenas y formas de organización
colectiva, como en diversas comunidades de Jujuy, la educación estándar puede
no dialogar con la cultura local, generando desinterés o incluso resistencia
por parte de los jóvenes. Esto incluye prácticas comunitarias locales, entre
las que se destacan la economía popular, las redes de cooperación barrial, las
organizaciones juveniles de base y las celebraciones comunitarias vinculadas a
tradiciones religiosas y culturales. La ausencia de contenidos contextualizados
al entorno –por ejemplo, formación en oficios o emprendimientos pertinentes a
la economía regional, o la incorporación de la historia y cultura local en los
programas– implica desaprovechar potencialidades endógenas de desarrollo (Ames et
al., 2025). En contraposición, experiencias de formación territorial en América
Latina sugieren que cuando la educación se alinea con los ecosistemas
productivos locales, se logran mejores resultados en términos de inserción y
emprendimiento (Arias Ortiz et al., 2023). Un estudio de caso en
Mendoza, Argentina, mostró que ajustar las políticas de juventud a contextos
rurales e indígenas permitió diseñar propuestas más relevantes para esos
jóvenes (Katzer, 2020). Estos hallazgos refuerzan la importancia de articular
la oferta formativa con las realidades económicas y culturales del territorio.
Participación juvenil en el diseño e
implementación de políticas
El tercer eje
teórico se refiere a los diversos grados y modalidades de participación de las
juventudes en las políticas públicas que les conciernen. Más allá de una visión
binaria entre participación y ausencia de ella, existen formas intermedias y
heterogéneas de involucramiento juvenil, desde instancias consultivas hasta
acciones autogestivas. Sin embargo, los marcos institucionales suelen ofrecer
espacios restringidos de intervención, lo que limita la agencia juvenil en
procesos de toma de decisiones. En este sentido, numerosos estudios señalan que
las políticas de juventud en América Latina han estado históricamente marcadas
por una orientación adultocéntrica, que concibe a los jóvenes principalmente
como beneficiarios pasivos o sujetos en formación, más que como actores
políticos con capacidad de incidencia (Vommaro, 2015; Reguillo, 2000). A pesar
de avances discursivos en favor de una mayor inclusión juvenil, muchas de estas
políticas continúan reproduciendo prácticas institucionales que obstaculizan la
participación plena de las juventudes. Durante gran parte del siglo XX, las intervenciones estatales hacia la juventud se
centraron tanto en su educación formal y tiempo libre, como en estrategias de
control social y prevención del «riesgo» (delito, violencia, etc.), sin
incorporar la voz juvenil en la formulación de dichas políticas. Como señala
Ernesto Rodríguez (2008), hasta los años noventa prevaleció en la región un
paradigma asistencialista en el cual los jóvenes eran concebidos como «la
esperanza del futuro», pero debían prepararse para roles adultos definidos por
el Estado, en lugar de participar activamente en el presente. Consecuentemente,
las instituciones especializadas (Institutos de la Juventud creados en varios
países) actuaron de forma paralela a otros ministerios, con escasos recursos y
frecuentemente cooptadas por cuotas partidarias, lo que limitó su eficacia e
independencia. Además, la debilidad de los movimientos juveniles –a menudo poco
organizados y efímeros– implicó que hubiera poca presión social para exigir
mayores espacios de participación real para la juventud. Todo ello contribuyó a
que la participación juvenil efectiva en las políticas públicas fuese muy
reducida o simbólica en la práctica.
A partir de
la década de 2000, con la difusión del enfoque de derechos, se empezó a
reconocer formalmente a los jóvenes como sujetos de derecho y la necesidad de
incorporar su perspectiva (Miranda y Carcar, 2020). Muchos países aprobaron
leyes de juventud que promueven la participación y crearon mecanismos como
consejos consultivos juveniles, presupuestos participativos jóvenes, etc. No
obstante, la estructura institucional muchas veces sigue siendo adultocéntrica y
sectorial. Por ejemplo, los Institutos de Juventud suelen enfocarse en
organizar actividades recreativas o culturales pero no logran incidir en la
definición de políticas estratégicas. Asimismo, las secretarías y ministerios
tradicionales tienden a implementar políticas «para jóvenes» sin diferenciarlas
de las de otros grupos etarios, o sin mecanismos claros de consulta a la
población joven (Rodríguez, 2008). Esta escasa prioridad refleja que, en la
competencia por la atención pública, otros grupos (por ejemplo, mujeres,
trabajadores) han logrado organizar demandas más concretas y visibles, mientras
que las demandas juveniles –a menudo vinculadas a dimensiones simbólicas como
la identidad, la autonomía, la expresión– no se traducen fácilmente en
políticas concretas sostenidas.
Las
consecuencias de la débil participación juvenil son notables. Por un lado, se
pierde la oportunidad de aprovechar las perspectivas innovadoras que las y los
jóvenes pueden aportar en la resolución de problemas sociales (Krauskopf, 2005).
Por otro lado, las políticas diseñadas sin la voz de sus destinatarios tienden
a ser menos efectivas e incluso a generar rechazo o apatía entre la juventud.
Esto puede observarse en programas formativos o de inserción laboral elaborados
desde visiones adultas: si no consideran las aspiraciones y necesidades reales
de los jóvenes, es posible que la población objetivo no los valore o no se
apropie de ellos. En esa línea, Vommaro (2015) plantea que la lucha por los
derechos juveniles en América Latina está ligada intrínsecamente a la creación
de espacios de participación y a la transformación de las relaciones
generacionales de poder. Del mismo modo, Heatley (2022) señala que las
juventudes en condición de vulnerabilidad quedan «entre la desprotección y el
adultocentrismo» (2022, p. 127), evidenciando que la falta de participación
activa las deja expuestas a decisiones tomadas desde lógicas que no siempre
comprenden su realidad. Esto indica la necesidad de redoblar esfuerzos para
involucrar a las juventudes no solo como destinatarias sino como agentes de
cambio en las intervenciones que les incumben.
Los barrios Punta Diamante y Alto
Comedero
Alto
Comedero, ubicado 10 km al sureste del centro, es el barrio más extenso y
poblado de la ciudad. En 2010 contaba con 69.000 habitantes (lo que
representaba un tercio de la ciudad capitalina), mientras que Punta Diamante,
un asentamiento histórico cercano al cauce del Río Grande, tenía unos 2.208
habitantes (DIPEC, 2012).
Ambos barrios se caracterizan por alta vulnerabilidad social, aunque difieren
en tamaño y origen. Alto Comedero surgió de planes habitacionales en 1986 (Bergesio, Golovanevsky y Marcoleri, 2009) y Punta
Diamante como villa de emergencia en zona ribereña hace cincuenta años (Rosas y Chayle, 2011).
Estos barrios
registran niveles de pobreza significativamente elevados. Alto Comedero ha sido
señalado como el sector con mayor incidencia de necesidades básicas
insatisfechas (NBI) y carencias de Jujuy (DIPEC, 2012). Organizaciones sociales corroboran esta
situación crítica; por ejemplo, «Barrios de Pie» identificó a Alto Comedero
como la zona con mayor problemática alimentaria, desempleo e insatisfacción de
necesidades básicas de la capital (Jujuy Dice, 2019).
Punta Diamante, por su parte, es un barrio tradicionalmente humilde; aunque de
menor población, comparte indicadores preocupantes de pobreza estructural.
Concentra un 63.60 % de los hogares con NBI
(Naclerio, 2007). Un relevamiento municipal de 2019
registró 115 asentamientos informales con 9.000 familias en la ciudad,
incluyendo asentamientos en Alto Comedero y en Punta Diamante (Franco, 2019). Esto significa que ambos espacios
califican como «barrios populares» bajo el Registro Nacional de Barrios
Populares en Proceso de Integración Urbana (RENABAP),
donde más de la mitad de los residentes carecen de título de propiedad y de al
menos dos servicios básicos esenciales. El acceso a agua potable, saneamiento,
electricidad y conectividad es precario en ambos barrios. La condición de
asentamientos populares implica que muchas viviendas carecen de conexiones
formales a la red de agua corriente o cloacas, y a veces dependen de tendidos
eléctricos informales.
Ambos
conglomerados exhiben una estructura poblacional marcadamente joven. De acuerdo
con el Censo 2010, el 31,6 % de la población de Alto Comedero tenía entre 0 y
14 años, y en Punta Diamante este grupo representaba un 38,3 % –muy por encima
del promedio de 26,7% en la ciudad (DIPEC,
2012). Este perfil demográfico implica una alta dependencia juvenil y presión
sobre servicios como educación, empleo joven y espacios recreativos.
La situación
socioeconómica de la juventud en estas comunidades está condicionada por la
pobreza y la falta de oportunidades. En Alto Comedero se registra desocupación
y subempleo juvenil elevados, sumado a problemas asociados como la inseguridad
barrial y las adicciones entre jóvenes (Albornoz y
Gómez López, 2020). La ausencia histórica de centros de esparcimiento y de
capacitación agravó estas problemáticas. Sin embargo, ha habido respuestas
locales: la construcción de polideportivos, centros culturales (por ejemplo, el
Centro Cultural Tupac Amaru) y programas municipales orientados a la niñez y
adolescencia buscan inclusión social de la juventud. En Punta Diamante, pese a
su tamaño reducido, la alta proporción de niños y adolescentes exige presencia
estatal constante; se realizan torneos infantiles y talleres barriales para
prevenir la marginalidad juvenil. Las organizaciones comunitarias cumplen un
rol importante conteniendo a los jóvenes ante la falta de empleo formal. Aun
así, muchos adolescentes de estos barrios abandonan la escuela tempranamente
para ayudar económicamente a sus familias, engrosando el sector informal.
En lo que
respecta a la educación formal, el acceso institucional básico está garantizado
en ambos barrios. Según datos del relevamiento, el 98 % de los jóvenes
encuestados completó al menos algún tramo de la escolaridad obligatoria. No
obstante, persisten obstáculos significativos en términos de trayectoria educativa
sostenida. En Punta Diamante y Alto Comedero existen escuelas primarias y
secundarias públicas en funcionamiento, pero los problemas de repitencia,
sobreedad y abandono temprano siguen siendo elevados, aunque no siempre
sistemáticamente registrados. Estas situaciones generan desgranamiento escolar
y discontinuidad formativa, especialmente en el paso de la primaria a la
secundaria. La falta de acompañamiento pedagógico personalizado, los contextos
familiares complejos y la necesidad de asumir responsabilidades económicas
tempranas inciden negativamente en la continuidad educativa. Esta problemática
adquiere mayor dimensión cuando se analizan las experiencias narradas por los
propios jóvenes, quienes identifican la sobrecarga de tareas escolares, la escasa
conexión de los contenidos con su realidad cotidiana y la falta de dispositivos
de apoyo como factores que debilitan el vínculo con la escuela.
Metodología
Desde un
enfoque metodológico de tipo exploratorio-descriptivo, esta investigación buscó
relevar y analizar aspectos aún poco sistematizados en torno a las trayectorias
formativas de jóvenes de sectores populares urbanos. Se combinaron técnicas
cuantitativas y cualitativas con el propósito de generar una caracterización
amplia y situada del fenómeno de estudio, sin pretensión de generalización
estadística, pero sí con énfasis en la comprensión contextual de los datos
relevados. Se realizó una encuesta estructurada a jóvenes de entre 15 y 24 años
residentes en los barrios Punta Diamante y Alto Comedero. En total se
obtuvieron 127 encuestas completas (67 en Punta Diamante, y 60 en Alto
Comedero). En cuanto a la distribución por sexo, la muestra presentó un
equilibrio notable: 66 mujeres y 61 varones respondieron el cuestionario, lo
que permite un análisis representativo desde una perspectiva de equidad de
género. La participación fue voluntaria y anónima, habiéndose informado a los
encuestados sobre los objetivos de la investigación y asegurado su
consentimiento.
La
recolección de datos se llevó a cabo durante el primer cuatrimestre de 2025
mediante una estrategia de muestreo por conveniencia en el territorio (Mercado
y Coronado, 2021). Para ampliar el alcance del estudio, se empleó un método
combinado: por un lado, se difundió un formulario en línea (Google Forms)
accesible a través de un código QR impreso en afiches
y volantes distribuidos en puntos de encuentro de la juventud (paradas de
colectivos, escuelas secundarias, plazas barriales, polideportivos); por otro
lado, se articularon entrevistas in situ administradas por referentes vecinales (adultos),
quienes con dispositivos móviles ayudaron a completar la encuesta a jóvenes de
su comunidad que pudieran tener dificultades de conectividad o comprensión.
Esta doble modalidad permitió alcanzar a jóvenes desconectados digitalmente y,
al mismo tiempo, facilitó la confianza en el proceso, ya que los referentes
vecinales actuaron como mediadores culturales y lingüísticos.
El
cuestionario incluyó preguntas cerradas y abiertas, alineadas con las tres
dimensiones de análisis identificadas en el marco teórico. En la sección A (datos personales) se relevaron variables
sociodemográficas básicas (edad, género, barrio de residencia, situación
educativa/laboral, centro al que asiste). La sección B
(acceso y uso de tecnologías emergentes) indagó aspectos de la brecha digital:
acceso a internet en el hogar, dispositivos disponibles, frecuencia de uso,
familiaridad con plataformas digitales, y capacitación en competencias
digitales. La sección C (pertinencia de la formación y
entorno) exploró la relevancia de las ofertas formativas de los Puntos
Digitales respecto al contexto local: se preguntó qué talleres o cursos
realizados percibían útiles para conseguir trabajo y por qué, si consideraban
que los contenidos ofrecidos están relacionados con oportunidades laborales en
su barrio o ciudad, cuáles son sus aspiraciones laborales futuras y si creen
que las capacitaciones que reciben las acercan a esos objetivos, además de si
les interesaría aprender sobre herramientas tecnológicas aplicadas a la
comunidad (por ejemplo, en ámbitos como turismo, energía, artesanías, etc.).
Por último, la sección D (participación en políticas y
propuestas) examinó el involucramiento y las opiniones de los jóvenes en torno
a la participación ciudadana: si alguna vez habían participado en la
organización de actividades en los espacios culturales de sus barrios, si
sienten que su voz es escuchada al opinar sobre las actividades en tales
ámbitos, y una pregunta abierta sobre qué formas les gustaría que existieran
para que las y los jóvenes participen más en las decisiones sobre qué aprender.
Los datos
cuantitativos recolectados (preguntas de opción múltiple y escala) se
analizaron mediante estadística descriptiva, obteniendo frecuencias y
porcentajes para cada ítem relevante (Hernández Sampieri, 2006). Esto permitió
trazar un panorama general sobre el acceso tecnológico, los patrones de uso, la
percepción de adecuación de la formación, y el grado de participación
ciudadana, identificando tendencias mayoritarias y minorías destacables. Por su
parte, las preguntas abiertas fueron analizadas con técnicas cualitativas de
análisis de contenido y codificación temática (Andréu, 2002). Se realizó una
lectura exhaustiva de todos los testimonios escritos por los jóvenes,
categorizando las respuestas según las temáticas emergentes (por ejemplo:
definiciones de "aprender", ejemplos de aprendizajes fuera de la
escuela, sugerencias para mejorar la participación, etc.). Este diseño
metodológico híbrido no implica un estudio en profundidad en términos de
investigación cualitativa pura, pero sí habilita una aproximación
interpretativa que permite dar contexto y profundidad a las cifras, atendiendo
a las voces de los propios jóvenes como fuentes de sentido.
ANÁLISIS
Limitaciones en el acceso y uso de
tecnologías
Un primer
hallazgo central es que, si bien el acceso básico a Internet está prácticamente
extendido entre los jóvenes encuestados, persisten brechas de calidad de
acceso, uso y competencias digitales que responden a desigualdades
estructurales. El 97,6 % de los participantes indicó tener acceso a Internet en
su hogar, lo cual a primera vista sugiere que la conectividad ha dejado de ser
un privilegio en estos barrios. Sin embargo, al profundizar se observan
diferencias importantes en los dispositivos disponibles y en las habilidades
para aprovechar plenamente la tecnología.
Prácticamente
todos los jóvenes (93,7 %) cuentan con un teléfono celular, mientras que menos
de un tercio dispone de una computadora portátil (28,3 %) y apenas un 15 %
tiene computadora de escritorio en su hogar. Solo un 3,9 % posee una tablet y
un 1,6 % no tiene ningún dispositivo de acceso. Estos datos ponen de manifiesto
una brecha en la calidad del acceso digital: la conectividad de las juventudes
populares está mediada casi exclusivamente por teléfonos móviles, con pantallas
pequeñas, planes de datos limitados y dificultades para realizar ciertas
actividades educativas o laborales en línea. Tener Internet ya no es el
obstáculo principal, sino cómo se accede. En términos de Segura (2021), la
brecha digital refiere a «las diferencias entre diversos sectores poblacionales
–determinados por sus características sociodemográficas– en su capacidad para
acceder, usar y aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la
comunicación» (2021, p. 193). En el caso estudiado, todos los jóvenes acceden a
la red, pero no en igualdad de condiciones: muchos deben hacer tareas en la
pequeña pantalla de un celular o incluso compartir dispositivos. La pandemia de
COVID-19 actuó como un lente de aumento de estas
desigualdades estructurales, poniendo de relieve carencias de infraestructura y
de competencias para el uso autónomo de las TIC
en contextos vulnerables.
A pesar de
estas limitaciones, es notable que la mitad de los encuestados (50,4 %) usa «siempre»
Internet para actividades educativas (clases, tareas, cursos) y otro 48,8 % lo
hace «a veces», mientras solo un 1,6 % nunca la utiliza con fines formativos.
Es decir, casi todos están incorporando la dimensión digital en sus procesos de
aprendizaje de alguna forma. Muchos jóvenes refirieron haber tenido que
volverse autodidactas en el manejo de plataformas en línea durante la escuela
virtual en pandemia. De hecho, el 82,7 % se siente cómodo utilizando plataformas
educativas o herramientas digitales como Google Classroom, Zoom, Canva o
incluso ChatGPT (solo una minoría expresó no conocer o no saber usar estas
herramientas). Este dato refleja la capacidad de adaptación de los jóvenes a
las nuevas formas de aprendizaje en línea, aun cuando las competencias
digitales formales no les hayan sido impartidas de manera sistemática. De
hecho, apenas 17,3 % de los encuestados recibió alguna vez una capacitación
específica en competencias digitales, ya sea en la escuela, en un centro
comunitario o curso particular. La gran mayoría (82,7 %) no ha tenido
entrenamiento formal en informática, programación u otras habilidades
tecnológicas. Esta carencia evidencia una dimensión de la brecha digital más
allá del acceso: la brecha de habilidades o de apropiación significativa de la
tecnología. Incluso entre quienes están habituados a usar internet a diario,
muchos carecen de certificaciones o conocimientos avanzados que resultan cada
vez más necesarios para estudios superiores o empleos de calidad.
Pese a ello,
los
jóvenes reconocen el valor de la alfabetización digital.
En las encuestas emergen voces que subrayan la importancia de dominar la
informática para el futuro laboral. Por ejemplo, un encuestado sostuvo que el
taller de «Computación
sí [podría ayudarme], porque informática es lo que más piden» en
los trabajos. Esta percepción se alinea con estudios regionales que enfatizan
la demanda de habilidades digitales en el mercado laboral contemporáneo (CEPAL y OEI, 2020; Dalio et
al., 2023; Galán-Muros y Ríos Méndez, 2023). Asimismo, varias respuestas
abiertas mencionaron deseos de «conocer más cosas de la computación» y de aprender
programación fuera de la escuela. Un joven definió «aprender»
precisamente como «entender algo nuevo, conectar ideas y desarrollar
habilidades… Fuera del colegio, aprendí a programar, lo cual me ayudó a pensar
de forma más lógica y a resolver problemas creativamente»,
demostrando cómo el acceso al código y la tecnología puede ser empoderador
cuando logran apropiárselo. Sin embargo, estos casos parecen ser la excepción
autodidacta más que el resultado de políticas formativas inclusivas. La
literatura advierte que cuando los Estados no garantizan el acceso equitativo a
las herramientas digitales y a su dominio crítico, se reproduce y ahonda la
marginalidad de las juventudes en situación de pobreza (González y Arévalo
Wierna, 2023; Okot y Zuñiga Castro, 2023). En suma, los hallazgos revelan una brecha digital de
segundo orden: los jóvenes de sectores populares tienen
conectividad y motivación para usarla, pero enfrentan obstáculos en los
dispositivos disponibles y en la falta de formación especializada, lo cual
limita las oportunidades que la tecnología podría brindarles para superar las
condiciones de vulnerabilidad.
La inmensa
mayoría valora la educación y la tecnología como medios de progreso. Ante la
pregunta «¿Qué papel piensas que pueden tener la tecnología y la educación para
ayudarte a lograr tus metas a futuro?», prácticamente todos respondieron con
expresiones como «muy importante», «fundamental» o «una herramienta clave para
obtener conocimiento». Varios destacaron que la tecnología les facilita el
acceso a información y materiales de estudio, e incluso mencionaron el
potencial de «las IAs» (inteligencias artificiales) para
apoyarlos. En este sentido, las juventudes populares jujeñas no son ajenas a
las aspiraciones de la era digital: quieren ser incluidos activamente. Pero
para que esa inclusión sea real, hace falta algo más que tener datos móviles:
se requiere una estrategia integral que provea equipamiento adecuado (por
ejemplo, facilitar el acceso a notebooks y conectividad de alta calidad en
espacios comunitarios) y formación digital contextualizada. Como plantea Freire
(1993), el contexto educativo influye poderosamente en la capacidad de
ejercicio ciudadano; trasladado a lo digital, esto implica que es necesario
crear entornos pedagógicos donde la tecnología no sea un factor de exclusión
sino de liberación, dotando a los jóvenes de las herramientas para ser sujetos
activos en la sociedad del conocimiento.
Desarticulación entre propuestas
educativas y oportunidades del entorno socioproductivo
El segundo
eje de análisis explora la pertinencia de las ofertas formativas disponibles
para estos jóvenes con respecto a su realidad territorial, sus necesidades e
intereses. Una constante en las políticas de juventud latinoamericanas ha sido
la dificultad para adecuar la formación a los contextos locales y a las
demandas reales de las comunidades (Corica, Freytes Frey y Miranda, 2018;
Huepe, 2024; Prada y Rucci, 2023). Los datos de la encuesta suministrada
sugieren que Jujuy no es la excepción: existe una importante brecha entre lo
que se ofrece en los espacios formativos y las expectativas de los jóvenes en sus
barrios.
Cabe aclarar
que muchos de los encuestados han tenido algún tipo de contacto con espacios
sociocomunitarios como el «Faro del Saber» en Punta Diamante o la «Espacio
Cultural Jorge Cafrune» en Alto Comedero, ambos dependientes de la
Municipalidad de San Salvador de Jujuy. Estos espacios fueron seleccionados
como nodos de articulación territorial por su rol sostenido en el
acompañamiento de jóvenes en situación de vulnerabilidad, su inserción en el
entramado barrial y su experiencia en la gestión de talleres, capacitaciones y
propuestas culturales abiertas. La elección respondió a criterios de
accesibilidad, reconocimiento social en la comunidad y continuidad en el
trabajo con juventudes. No obstante, más de la mitad de los jóvenes encuestados
manifestó no percibir una articulación clara entre lo que se aprende en esos
espacios y las dinámicas productivas o laborales del entorno. Esta desconexión
puede estar asociada tanto a la escasa difusión de los contenidos de las
propuestas como a la falta de herramientas de orientación para traducir esos
saberes en trayectorias laborales concretas.
Solo 26 de
los 127 jóvenes indicaron haber realizado efectivamente algún taller o curso
allí, la mayoría respondió que no había hecho ninguno. Al preguntar a esos 26 qué
capacitaciones hechas en los Puntos Digitales creían que podrían ayudarles a
conseguir trabajo, la mitad directamente contestó «ninguna». Varios dijeron «no
realicé ninguna actividad» o «ningún curso», evidenciando baja participación
pese a la oferta existente. Entre quienes sí identificaron algo útil, se
mencionó principalmente «computación», y en menor medida oficios tradicionales
(albañilería, o talleres deportivos como básquet o fútbol). Un joven comentó
que el curso de Diseño Gráfico que estaba tomando podría ayudarle «un poco, ya
que realizaba tarjetas o videos de invitación a cumpleaños». Es decir,
encuentran utilidad cuando pueden aplicar directamente lo aprendido en alguna
actividad económica incipiente o de autoempleo. Pero estos casos son puntuales.
En general, predomina la sensación de que las capacitaciones disponibles no
están conectadas con oportunidades laborales concretas. De hecho, ante la
pregunta «¿Crees que los contenidos que se ofrecen en estos espacios están
relacionados con las oportunidades de trabajo en tu barrio o ciudad?», solo
42,3% respondió que «Sí», mientras 34,6% dijo que «No» y el restante 23,1% «Tal
vez». Es decir, más de la mitad de los jóvenes no perciben una articulación
clara entre lo que aprenden en los talleres y el mundo del trabajo local. En
Jujuy, una provincia con altas tasas de desocupación juvenil, resulta
problemático que las iniciativas formativas no estén adecuadamente vinculadas
al desarrollo local y a las economías regionales (como el turismo, la agroindustria,
la producción cultural o tecnológica emergente en el territorio).
Las voces de
los propios encuestados profundizan este hallazgo. Cuando se les preguntó qué
temas o habilidades les gustaría que se incluyeran en los talleres o cursos,
surgió un diverso abanico de intereses no cubiertos por la oferta actual.
Algunos mencionaron áreas artísticas y recreativas: «taller de música, arte», «teatro»,
«deportes». Otros apuntaron a habilidades académicas básicas no resueltas: «clases
de apoyo de matemáticas». Varios enfatizaron el deseo de más formación
tecnológica, pidiendo «computación avanzada» e incluso «aprender aplicaciones
móviles», probablemente con miras a desarrollar emprendimientos digitales. Un
punto recurrente fue la relevancia comunitaria: «algo más relacionado a la
comunidad», expresó un joven, sugiriendo que los cursos deberían atender
problemáticas y potencialidades del barrio. En sintonía, otro encuestado
propuso incorporar «asesoramiento en bullying, violencia de género, acoso,
problemáticas sociales en general», temáticas de claro interés juvenil y
pertinencia territorial dada la realidad de estos barrios. Estas demandas
indican que los jóvenes anhelan una formación integral, además de capacitarse
para un empleo, también adquirir herramientas para enfrentar desafíos sociales
de su comunidad y desarrollar sus pasiones artísticas, deportivas o
tecnológicas.
Resulta
revelador que muchos de los contenidos deseados no forman parte de la currícula
formal tradicional. Hablan de educación sexual, prevención de adicciones,
emprendedurismo, robótica, gastronomía, entre otros. Esto refleja, por un lado,
vacíos en la educación formal que los jóvenes buscan llenar; y por otro, una
desarticulación entre la oferta educativa y la realidad cotidiana de estos jóvenes.
La escuela secundaria, en muchos casos, no logra conectar con el proyecto de
vida de los sectores populares, y las ofertas alternativas (talleres
municipales, cursos de oficios) a veces reproducen formatos descontextualizados
o limitados. Como apuntan estudios sobre esta temática, persiste el desafío de
diseñar propuestas formativas pertinentes, que reconozcan las identidades
culturales juveniles y las dinámicas productivas del territorio (Jacinto, 2010;
BID, 2022). En la práctica, si un curso no resuena con
las expectativas de inserción laboral o desarrollo personal del joven, es
probable que tenga poca convocatoria o alto abandono, alimentando un círculo
vicioso de frustración y apatía hacia la formación.
Un indicador
importante de la relevancia percibida es si los jóvenes sienten que los cursos
los acercan a sus metas. Cuando se les preguntó «¿Qué tipo de trabajo te
gustaría tener en el futuro? ¿Crees que estas capacitaciones te acercan a ese
objetivo?», las respuestas fueron variadas pero ilustrativas. Muchos expresaron
aspiraciones profesionales ambiciosas: contadora pública, enfermera, ingeniero,
psicóloga, militar, cantante, futbolista profesional, dueño de negocio propio,
etc. Solo una minoría vinculó directamente los talleres locales con esos sueños.
«Me gustaría ser profesora de expresión corporal, y yo digo que sí [me acerca]»,
respondió una joven que quizás encontró en algún taller artístico un estímulo
para esa vocación. Otro mencionó que un curso de seguridad e higiene sí lo
acercaba a su meta de trabajar en ese rubro. Pero en contraste, varios
respondieron «No», «Ninguna» o «todavía
no pensé». Un caso llamativo es el de quienes sueñan con carreras u oficios que
implican migrar fuera del territorio: «ser policía en otro lugar», «jugador en
primera en otra provincia», «irme a otra provincia estudiando», «trabajar en
Buenos Aires», «irme a España». De hecho, bastantes jóvenes imaginan su vida en
cinco años fuera de Jujuy, ya sea estudiando o trabajando. Este patrón habla de
las limitadas oportunidades percibidas en el contexto local. Si el horizonte de
movilidad ascendente se asocia a migrar, es porque los jóvenes no ven en su
territorio las condiciones para cumplir sus metas (sea por falta de ofertas
educativas de nivel superior, de empleos de calidad o de apoyos para
emprendimientos). En términos de políticas públicas, esto evidencia una falla
en arraigar los proyectos formativos al desarrollo local: idealmente, un joven
de Alto Comedero debería poder proyectar un futuro próspero sin necesidad de
abandonar su comunidad, aprovechando conocimientos aplicables a su realidad.
Emergen dos
brechas complementarias: una brecha de relevancia, al no corresponder la
formación ofrecida con las necesidades sentidas del territorio (empleo local,
problemáticas sociales locales, cultura y contexto de los jóvenes); y una
brecha de expectativas, donde los jóvenes visualizan su progreso personal lejos
de su comunidad, ante la falta de oportunidades pertinentes en ella. Superar
esta desarticulación requiere un enfoque participativo y situado: diagnosticar
junto a la juventud cuáles son las vocaciones y potencialidades del entorno, e
innovar en la currícula integrando contenidos técnicos con saberes
comunitarios. Estudios en educación popular sostienen que cuando el conocimiento
«dialoga» con la realidad del educando, se genera un aprendizaje significativo
y emancipador (Freire, 1970; Torres, Fonseca y Pineda, 2017). En la práctica,
esto podría traducirse en, por ejemplo, talleres de tecnología donde se enseñe
a crear soluciones para el barrio, o cursos de oficios donde se articulen con
cooperativas locales para una salida laboral genuina. La articulación
intersectorial –gobierno, instituciones educativas, empresas locales,
organizaciones barriales– es clave para alinear la formación con una estrategia
de desarrollo territorial. De lo contrario, los esfuerzos formativos seguirán
siendo parches desconectados que no logran cambiar las condiciones
estructurales de vulnerabilidad de estas juventudes.
Débil protagonismo de los jóvenes en
el diseño y ejecución de acciones estatales
El tercer eje
crítico identificado es la marginalización de las y los jóvenes en la toma de
decisiones sobre las actividades y políticas que los involucran. En el ámbito
local estudiado, la participación juvenil efectiva es muy limitada, y que esto
genera malestar y desencanto entre los jóvenes.
Para empezar,
solo 15 jóvenes (11,8 % de la muestra) indicaron haber participado alguna vez
en la organización de alguna actividad de los espacios culturales. Dicho de
otro modo, cerca del 88 % nunca tuvo oportunidad (o interés, o conocimiento) de
involucrarse activamente en la planificación o coordinación de talleres,
eventos u otras propuestas. Este dato refleja que las estructuras actuales no
han incorporado a los jóvenes como corresponsables en la oferta formativa. Las
razones pueden ser múltiples: desde una cultura institucional adulta que no
abre esos espacios, hasta la propia falta de tiempo o confianza de los jóvenes
para asumirlos. Sin embargo, el resultado es claro: la voz juvenil raras veces
es escuchada en la toma de decisiones.
Respecto a la
percepción de los jóvenes sobre si su voz es escuchada en los espacios
culturales, apenas un 15 % manifestó una respuesta positiva. Es evidente
entonces que predomina la sensación de no ser escuchados ni tenidos en cuenta.
Esta cifra es alarmante, pero no sorprende a la luz de otros estudios
latinoamericanos que reportan dinámicas similares. Por ejemplo, Castañeda,
Narváez y Calvache (2017) señalan la falta de garantías para que los jóvenes
puedan ejercer sus derechos en un contexto neoliberal, en el cual son escasas
las oportunidades reales de participación. A menudo existen mecanismos formales
(consejos de juventud, encuestas, reuniones) pero que en la práctica son
meramente consultivos o no influyen en las decisiones finales, lo que deriva en
apatía y desconfianza. Como resultado, la participación juvenil en asuntos
públicos termina siendo «baja e intermitente», consolidando la idea de los
jóvenes como un grupo desinteresado o despolitizado –un estereotipo que oculta
las barreras estructurales que enfrentan para incidir realmente en las
políticas.
Las barreras
psicosociales e institucionales son claves para entender esta escasa
participación. Los jóvenes encuestados mencionan varios obstáculos: falta de
información («nunca se me ocurrió cómo participar»), falta de espacios
adecuados («no entiendo la pregunta» respondieron algunos ante la idea de
participar en decisiones, evidenciando que ni conciben esa posibilidad), y
sobre todo falta de escucha por parte de los adultos referentes («presten mayor
atención a los jóvenes»). Cuando se les pidió ideas sobre «¿qué formas te
gustaría que hubiera para que los jóvenes participen más en las decisiones
sobre qué aprender, cómo y para qué?», muchos inicialmente contestaron «no sé»,
«ninguna», «ni idea». Esa dificultad para imaginar mecanismos participativos
puede interpretarse como síntoma de la poca experiencia que han tenido en ser
considerados agentes activos. Aun así, entre las respuestas emergieron
propuestas valiosas: algunos sugirieron más instancias de diálogo horizontal («hablando
entre todos», «escuchando uno al otro»), otros pidieron canales virtuales de
participación («realizando encuestas por redes sociales o en los barrios) para
recoger sus opiniones, y varios hicieron énfasis en ampliar y diversificar la
oferta («más talleres y capacitaciones, más cursos para el barrio»),
entendiendo que participar también implica poder elegir entre opciones
formativas que les resulten significativas. Una joven resumió la necesidad de
institucionalizar la participación de manera muy concreta y visionaria: propuso
implementar «el voto estudiantil, consejos estudiantiles con poder real, y
currícula flexible con opciones elegidas por los estudiantes». Esta respuesta
articulada es notable porque recoge tres elementos centrales de la
participación democrática en educación: elecciones estudiantiles para
representación, órganos de cogestión donde la voz juvenil tenga peso
vinculante, y flexibilidad curricular que permita adaptar parte de los
contenidos a los intereses que expresen las y los estudiantes. En esencia, pide
pasar de una lógica paternalista (donde «los adultos saben qué conviene
aprender») a una lógica dialógica y participativa, en sintonía con enfoques
pedagógicos liberadores.
Los pocos
jóvenes que han logrado involucrarse activamente corroboran los beneficios de
tal participación. Entre los 15 encuestados que organizaron actividades, las
descripciones de esa experiencia fueron en su mayoría positivas. Uno de ellos
relata: «Linda porque nos encargamos de planificar las actividades teniendo en
cuenta el público destinatario» Este testimonio evidencia cómo, al darles
responsabilidad en la organización, los jóvenes adoptaron criterios pedagógicos
(pensar en el público destinatario) y obtuvieron satisfacción en el proceso de
crear algo para su comunidad. Es decir, cuando se abren espacios, los jóvenes
responden con compromiso y creatividad. Sin embargo, estas oportunidades han
sido aisladas (quizás algún evento puntual, o participación limitada a roles
secundarios). En general, los jóvenes no se sienten invitados ni empoderados
para incidir. Vale la pena recordar aquí que la participación juvenil no es
solo un derecho (consagrado en marcos internacionales y leyes nacionales de
juventud), sino también un requisito para la eficacia de las políticas: ningún
programa será realmente pertinente para los jóvenes si ellos no intervienen en
su concepción. Como advierte Ernesto Rodríguez (2000), referente en políticas
de juventud, los esfuerzos por integración social juvenil requieren «generación
de ámbitos adecuados para el fomento de la más amplia participación juvenil»
(2000, p. 27). Esta investigación confirma la brecha entre el discurso y la realidad,
si bien en teoría se reconoce la importancia de la participación, en la
práctica persisten estructuras verticales donde los jóvenes tienen poca cabida
en la toma de decisiones.
Como
consecuencia de estas condiciones, la escasa participación merma la efectividad
de las ofertas formativas y de las políticas públicas locales. Si los jóvenes
no sienten suyas las iniciativas, es menos probable que se involucren
activamente en ellas o que las encuentren significativas. Por ejemplo, varios
sugirieron que tal vez habría más asistencia a los cursos si estos fueran
codiseñados con jóvenes, tocando temas que ellos mismos propusieran. Así
también, la falta de participación erosiona la confianza en las instituciones.
Algunos encuestados expresaron abiertamente su apatía: «me da igual, siempre y cuando enseñen está
bien» dijo uno, con tono resignado; «no tengo comentarios» manifestó otro.
Estas actitudes pueden interpretarse como mecanismos de defensa ante
experiencias previas de no ser escuchados, los jóvenes «bajan los brazos» y
prefieren no opinar, porque sienten que nada cambiará. Este fenómeno está
documentado en la literatura como «desafiliación cívica de la juventud»
(Reguillo, citado en Seoane, 2007), y es preocupante porque puede derivar en
desinterés general por la vida pública, debilitando el tejido democrático a
futuro.
Se identificó
en las voces juveniles una clara voluntad de participar si se dieran las
condiciones adecuadas. Insistieron en que «los jóvenes participen más en las
decisiones» y ofrecieron ideas de cómo lograrlo. Por ejemplo, mencionaron la
necesidad de acompañamiento adulto no autoritario: «asesoramiento de estudio,
trabajo, emprendimiento para poder decidir» escribió alguien, sugiriendo que
con guía y apoyo podrían involucrarse más. También propusieron metodologías
lúdicas y creativas: «a través de juegos», »hacer la charla interesante para
atrapar más la atención». Es decir, son conscientes de qué tipo de dinámicas
les motivarían a participar activamente. Varias respuestas pidieron simplemente
«hablar más» y generar «charlas o reuniones» donde pudieran expresarse
libremente. En suma, los jóvenes tienen mucho que decir acerca de cómo
quisieran que fuese su educación y su espacio cultural, es necesario que se les
pregunte y se les dé un rol real. En consonancia, organismos internacionales y
académicos abogan por un enfoque de cocreación con jóvenes, los jóvenes deben
ser considerados en doble perspectiva: como destinatarios de servicios y como
actores estratégicos en su implementación (Krauskopf, 2005). Esto implica pasar
de políticas para la juventud a políticas con la juventud.
Finalmente,
cabe destacar que esta participación es formativa en sí misma. Varios estudios
señalan que involucrarse en proyectos comunitarios, asumir roles de liderazgo o
responsabilidad, desarrolla en los jóvenes competencias transversales (trabajo
en equipo, organización, pensamiento crítico, ciudadanía activa) altamente
valoradas tanto en la esfera laboral como en la social (Castañeda, Narváez, y
Calvache, 2017). Es decir, dejar que los jóvenes sean protagonistas tiene un
doble beneficio, por un lado, mejora la pertinencia de las acciones colectivas
y, por otro, empodera a los propios jóvenes, potenciando su desarrollo
personal. En el relevamiento analizado, los pocos que vivenciaron ese
protagonismo salieron fortalecidos (lo calificaron de «enriquecedor», «aprendí
algo»). Este es un argumento poderoso para fomentar la participación: es una
inversión en capital humano y social3.
A MODO DE CONCLUSIÓN
En este recorrido
analítico hemos identificado tres brechas interrelacionadas en la formación de
jóvenes vulnerables en Jujuy: la brecha digital, la brecha de pertinencia
formativa-territorial y la brecha de participación juvenil. La brecha digital
refleja que, aunque la mayoría accede a entornos digitales (principalmente
mediante celulares), muchos carecen de dispositivos adecuados y de competencias
digitales plenas, lo que limita sus oportunidades educativas y laborales. Por
otro lado, la brecha de pertinencia formativa-territorial implica que la oferta
educativa no responde a las necesidades ni aspiraciones locales, con contenidos
obsoletos o desvinculados de las oportunidades reales. La tercera brecha
corresponde a la escasa participación juvenil en la toma de decisiones. Aunque
los jóvenes son los principales destinatarios de las políticas formativas, rara
vez se los consulta, lo cual desaprovecha sus aportes valiosos y reduce su
compromiso.
La
investigación revela tanto carencias estructurales como un gran potencial en
las juventudes populares de Jujuy. Las carencias –digitales, educativas,
participativas– están profundamente entrelazadas con las condiciones de
vulnerabilidad social y requieren políticas integrales que las aborden
simultáneamente. Pero el potencial es visible en la resiliencia, las ganas de
superación y las ideas frescas que estos jóvenes aportan. A pesar de las
dificultades, la mayoría continúa estudiando o quiere seguir haciéndolo, sueña
con profesiones u oficios, valora la educación y la tecnología, e incluso
propone soluciones para mejorar su comunidad. Este capital humano y social no
puede ser desaprovechado. En otras palabras, invertir en nuestros jóvenes, es
invertir en el desarrollo presente y futuro de nuestras sociedades. La tarea no
es sencilla y demanda voluntad política, innovación institucional y cambio
cultural, pero las recompensas son inconmensurables: una juventud empoderada,
capacitada y arraigada a su territorio, capaz de romper el ciclo de la pobreza
y conducir la transformación desde las bases.
Notas
2 San Salvador de
Jujuy es una ciudad intermedia del noroeste argentino, capital de la provincia
de Jujuy, ubicada cerca de la frontera con Bolivia y Chile. Cuenta con una
población que supera los 300.000 habitantes y se destaca por su diversidad
cultural, fuerte presencia indígena y marcada fragmentación socioespacial.
3 Se retoman las
nociones de capital humano (Brunner, 2003) y capital social (Herreros, 2009)
como recursos estratégicos que las juventudes encarnan en tanto portadoras de
saberes, redes comunitarias y potencial de innovación.
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