Evaluación de un programa
posgrado para la formación de profesores de bachillerato desde la perspectiva
de sus egresados. del prudente Saber
y el máximo posible de Sabor N.° 22, julio-diciembre 2025 | DOI:
10.33255/26184141/2368 e0062
e-ISSN: 2618-4141
Para citación: Contreras Gutiérrez,
O., Víquez Rodríguez, J., y Sosa Fernández, P. J. (2025). Evaluación de un programa posgrado
para la formación de profesores de bachillerato desde la perspectiva de sus
egresados. del
prudente Saber y el máximo posible de Sabor,
(22), 1- doi:
10.33255/26184141/2368 e0062
Evaluación de un
programa posgrado para la formación de profesores de bachillerato desde la
perspectiva de sus egresados
Ofelia Contreras Gutiérrez | Universidad Nacional Autónoma de México, México
ofeliaco@gmail.com | ORCID
0009-0000-7711-7408
Jorge Víquez
Rodríguez | Universidad Nacional Autónoma de México, México
jorge.viquez@iztacala.unam.mx
| ORCID
0000-0001-6849-3508
Plinio Jesús
Sosa Fernández | Universidad Nacional Autónoma de México, México
plinio@unam.mx
Recepción: 3/7/2025. Aceptación:
1/12/2025. Publicación:
/12/2025
Resumen
El objetivo del trabajo fue llevar a cabo una evaluación
curricular externa de un programa de maestría para formación de profesores (MADEMS)
a través de la opinión de sus egresados. Con la finalidad de dar respuesta a la
pregunta ¿Cómo evalúan los egresados del programa su formación a partir de las
demandas de ejercicio profesional de la docencia en el bachillerato?, se diseñó
un estudio transversal descriptivo tipo encuesta en el que participó una
muestra no probabilística de 205 egresados. El 92.9 % reportó estar trabajando;
de ellos el 78.9 % lo hace como docente y el 12.9 % tiene un puesto académico
administrativo. El 85.1 % está satisfecho con su trabajo. Los que no están
satisfechos (12.9 %) señalan a los bajos salarios (43 %) y la falta de
oportunidades de desarrollo (20.9 %) como las principales causas de
insatisfacción.
Los egresados consideran una ventaja el haber
cursado MADEMS
(91.4 %), ya que enriquecieron su labor como docentes al adaptar el
conocimiento al nivel en que enseñan (20 %), dominar diferente metodología
didáctica (16.6 %) y ampliar el dominio de la disciplina (10 %). De acuerdo con
el coeficiente de disimilitud euclidiana, las ventajas del programa son: la
innovación en la docencia, el modelo pedagógico y la aproximación
interdisciplinaria. Como áreas de oportunidad señalaron la calidad del sistema
de tutorías. Estos datos permitirán soportar la toma de decisiones en relación
con el programa.
De acuerdo con los resultados, MADEMS
ha mostrado ser un espacio formativo de alta pertinencia y valor social para la
profesionalización de la docencia de acuerdo con la opinión de sus egresados,
aún cuando también se identificaron tensiones estructurales, que trascienden el
plano académico, como la precariedad laboral. Es necesario ampliar la línea de
investigación y enriquecerla con estudios cualitativos para avanzar hacia una
cultura institucional de mejora permanente.
Palabras clave: Seguimiento de egresados, evaluación curricular, formación de profesores, posgrado
Evaluation of a Graduate Program for the
Training of High School Teachers from the Perspective of its Graduates
Abstract
The aim of this study was to conduct an external curricular
evaluation of a master’s program (MADEMS) for teachers based on
graduates’ opinions. To address the question How do graduates of the program
assess their training in relation to the professional demands of teaching at the
upper-secondary level?, a descriptive
cross-sectional survey was designed, involving a non-probabilistic sample of
205 graduates. A total of 92.9 % reported being employed; of these, 78.9 % work
as teachers and 12.9 % hold academic-administrative positions. Moreover, 85.1 %
expressed satisfaction with their jobs. Among those who were dissatisfied (12.9
%), the main causes cited were low salaries (43 %) and lack of professional
development opportunities (20.9 %).
91% of respondents consider completing the MADEMS
program as an advantage because it enriches their teaching practice and it
enables them to adapt disciplinary knowledge in their practice (20 %), master
diverse didactic methodologies (16.6 %), and broaden their disciplinary
expertise (10 %). According to the Euclidean dissimilarity coefficient, the
main strengths of the program are teaching innovation, its pedagogical model
and its interdisciplinary approach. As an area for improvement, graduates
pointed to the quality of the tutoring system. This data provides valuable
input for decision-making regarding the MADEMS program.
Based on the findings, the program has proven to be a
highly relevant and socially valuable training space for the
professionalization of teaching, according to graduates’ perceptions.
Nonetheless, certain structural tensions were also identified—such as job
insecurity—that extend beyond the academic sphere. It is recommended to
continue this line of research and enrich it with qualitative studies aimed at
advancing toward an institutional culture of continuous improvement.
Keywords: Graduate tracking, curricular evaluation, teacher training, postgraduate studies
Introducción
La evaluación curricular es un mecanismo para promover la calidad de los programas educativos, es a través de ella que podemos constatar la calidad y pertinencia con la que se están formando los estudiantes, así como la capacidad que éstos tienen al incorporarse al mercado de trabajo para dar respuesta a las demandas sociales que se presentan en el ejercicio laboral. Es por ello necesario llevarla a cabo de manera permanente para retroalimentar el proceso formativo con la finalidad de elevar la calidad educativa. Las políticas y tendencias en la educación superior demandan que este ejercicio se lleve a cabo de forma periódica como una medida para elevar la calidad, por ello, se prevé que este tipo de tareas se realicen de forma cotidiana y permanente en las instituciones (Tejeda y Corona, 2014). El resultado de este proceso se constituye en insumos para el mejoramiento constante de los programas educativos.
El objetivo de la evaluación curricular es analizar la función de los programas educativos, las políticas y las funciones administrativas para dar coherencia a las acciones de una institución educativa y a las actividades diarias en la práctica docente (Iglesias y Loredo, 2017). Este mecanismo tiene como uno de sus propósitos principales proporcionar retroalimentación sobre el proceso formativo. Esta información resulta crucial para realizar ajustes en los componentes del currículo. El objetivo de estos ajustes es asegurar que el programa alcance sus metas, y, al mismo tiempo, determinar el grado de cumplimiento de sus propósitos, así como el alcance que tiene la formación proporcionada para dar respuesta a las necesidades sociales reflejadas en el perfil de egreso de los estudiantes. La información recopilada también permite evaluar el desempeño de los egresados en su campo laboral y su contribución al mismo, (Heredia, Canto y Sobrado, 2022).
Díaz Barriga (2016) considera que la
evaluación curricular es un proceso en espiral que no termina y se realiza de
forma continua con la finalidad de mantener siempre al currículo actualizado y
contextualizado. Por ello, los resultados de este proceso son considerados por
la investigación educativa como una forma veraz, científica y eficaz de valorar
el currículo.
La evaluación curricular constituye un proceso dinámico, flexible y sistemático orientado a fortalecer la eficacia de los programas educativos. Este proceso implica la realización de tareas valorativas tanto internas como externas a la institución, con el propósito de obtener evidencia que permita identificar los aspectos sólidos de la formación impartida, así como las áreas de oportunidad que requieren atención para optimizar el programa académico y su implementación en la práctica. Para Rueda y Díaz (2011) la evaluación interna aporta información sobre las actividades que se desarrollan con el objetivo de retroalimentar el desempeño de los estudiantes, por ello se considera una evaluación de proceso. De manera complementaria, la evaluación curricular externa valora los resultados del programa, recurriendo a diversas fuentes de información como la opinión de exalumnos, los empleadores y directivos, expedientes institucionales, portafolios y concentrados de datos oficiales, entre otros.
Este trabajo se ubica dentro del proceso de evaluación curricular externo de un programa de posgrado: la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, y parte de las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo se cualifica el ejercicio laboral de los egresados del programa MADEMS? ¿Los conocimientos y habilidades desarrollados durante su formación les permiten dar respuesta a la problemática que su campo laboral les presenta? ¿Cómo evalúan los egresados la formación recibida? ¿Han tenido algún impacto en el campo laboral? Para responder estas preguntas nos propusimos llevar a cabo un seguimiento de egresados, con el propósito de recolectar las opiniones de los exalumnos de MADEMS y, a partir de su perspectiva, tener una valoración de la formación recibida y la forma en cómo esta interactúa con el ejercicio profesional de la docencia en el bachillerato.
La evaluación curricular externa hace referencia a los procesos que se orientan a recolectar evidencias sobre los resultados que se derivan del proceso formativo, y la manera en cómo éstos interactúan con el mercado laboral en particular y con el entorno social en general. Dentro de este campo sobresalen los estudios que analizan las opiniones de los egresados y empleadores como fuentes fundamentales de información para identificar aciertos y áreas de oportunidad de los programas académicos. Los resultados de esta evaluación apoyan en la toma de decisiones sobre los planes de estudio y las prácticas educativas, teniendo como propósito la mejora constante. A través de ella se evalúa la relevancia de las habilidades desarrolladas por los egresados durante sus estudios y la forma en cómo aplican sus aprendizajes en su desempeño laboral, así como su capacidad para abordar problemas sociales relevantes. Por lo que los estudios de egresados se conceptualizan como una estrategia para el autoconocimiento para la mejora de las instituciones educativas (Malagón, 2003).
De acuerdo con Camacho et al. (2016), los estudios de seguimiento permiten analizar la empleabilidad de los egresados, así como el impacto que tienen las habilidades adquiridas durante la formación universitaria en sus trayectorias profesionales. De manera complementaria, Aldana et al. (2008) destacan la relevancia de este tipo de estudios, ya que cumplen una función de autoconocimiento institucional orientada a mejorar la calidad de la docencia. Asimismo, permiten comprender la relación entre las instituciones educativas y el mercado laboral, además de establecer las bases para el fortalecimiento de las prácticas profesionales.
La mejora continua de los programas educativos en las Instituciones de Educación Superior (IES) tiene como uno de los elementos centrales los resultados alcanzados por sus egresados, lo que constituye un indicador fundamental del impacto formativo que dichas instituciones ejercen en la sociedad y sus lugares de trabajo; aspectos como su inserción, contratación y desempeño en el mercado laboral se vuelven fundamentales para identificar aciertos de las IES y áreas de oportunidad para la actualización curricular, estos puntos, junto con la percepción que los egresados tienen sobre su paso por la universidad contribuyen al mejoramiento y actualización de los planes de estudios (Páez, Barrera y Martínez, 2015).
El análisis de las opiniones de egresados y
empleadores son tareas permanentes que impulsan a las universidades a realizar
actualizaciones cuando se vislumbra el proceso educativo como una dinámica de
calidad y de vanguardia (Pichardo, 2017). La opinión de los egresados es una
herramienta conveniente como parte de un proceso integral, crítico, contextual
e instrumental que apoya a la toma de decisiones sobre los ajustes y cambios
requeridos por los planes de estudios como parte de un proceso de análisis y
adecuación curricular (Ruiz, 2009; Zermeño-Barrón y Vargas, 2024).
El seguimiento de egresados fue en principio
concebido como un ejercicio de vinculación y recolección de datos sobre la
ubicación laboral de los egresados (Universidad Autónoma de Chiapas, 2013). Hoy
en día se conceptualiza como un mecanismo de retroalimentación crítica que
evalúa la pertinencia y el impacto de la oferta educativa en la sociedad y el
mercado de trabajo (Mendoza y De Santiago, 2025).
A través de la información que los egresados
nos proporcionan podemos saber:
a. Si los
conocimientos, habilidades y valores definidos en el perfil de egreso fueron
efectivamente adquiridos y si han sido útiles para el desempeño laboral (Figueroa
et al., 2024).
b. Reconocer
las fortalezas y debilidades de los programas académicos, generando evidencias
suficientes para promover mejoras académicas en el plan de estudios, en las
metodologías de enseñanza- aprendizaje y en los sistemas de vinculación de las
instituciones educativas (García Reyes, 2022).
c. Identificar
la calidad percibida sobre la educación recibida desde una
perspectiva a distancia (espacial y temporal)
d.
El impacto del programa en el entorno social (Figueroa et al.,
2024).
De acuerdo con Mendoza y De Santiago (2025) el
seguimiento de egresados es una de las principales estrategias de vinculación
universidad-sociedad. Su valor reside en su capacidad de transformar la
evaluación en un proceso verdaderamente formativo al proveer la evidencia de
pertinencia y la visión externa de resultados que son vitales para la
planeación estratégica y la mejora continua del currículum, promoviendo, a
través de ello, que la formación recibida sea rigurosa, de alta calidad y con
un impacto social significativo.
En el caso de los posgrados, es indispensable llevar a cabo este ejercicio de evaluación curricular externa toda vez que este nivel es la cúspide de la pirámide educativa, y se encuentran sometidos de manera permanente a programas de evaluación por su calidad y pertinencia por parte de organismos acreditadores privados o gubernamentales. En el caso de México, el órgano acreditador es el Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (SECIHTI), quien a través del Programa Nacional de Posgrados de calidad otorga este reconocimiento para aquellos posgrados que se sometan a la evaluación y cumplan con los criterios estipulados.
La Maestría en Docencia para la Educación
Media Superior (MADEMS)
se ha sometido en varias ocasiones a este proceso evaluativo y ha obtenido el
reconocimiento de posgrado de calidad para algunos de sus campos de
conocimiento. De manera particular, realizar una evaluación periódica de un
posgrado que tiene a cargo la formación de profesores cobra especial relevancia,
ya que del resultado de su trabajo dependerá, en gran medida, el nivel y la
calidad de conocimientos con que egresan los estudiantes de bachillerato,
último nivel educativo obligatorio en México (INEGI, 2022).
Para el buen desempeño de los estudiantes en
la universidad es fundamental mantener estándares altos de calidad de los
conocimientos con que egresan los estudiantes del bachillerato. La calidad
educativa está estrechamente vinculada a la calidad en el ejercicio de la
docencia. «La educación no puede ser mejor de lo que son sus profesores y sus
administradores» (Agüero-Servín et al., 2021, p. 64).
Al respecto, es conveniente aclarar que en
México los profesores de bachillerato no reciben formación docente previa a la inserción en el
ejercicio de la docencia. Por lo general, los docentes de este nivel educativo
se forman en la práctica, apoyados por cursos y diplomados que ofrecen las
mismas instituciones educativas o que cursan en alguna otra IE. Este escenario ha mostrado que, para elevar
la calidad de formación ofertada en los bachilleratos, es necesario que los
docentes incorporen a sus conocimientos disciplinares las herramientas
conceptuales y metodológicas que les den soporte teórico y metodológico sobre
el cómo enseñar.
Agüero-Servín et al. (2021) advierten que resulta preocupante el elevado número
de docentes que ejercen sin una preparación formal para la enseñanza, tanto en
el ámbito del nivel medio superior como en el correspondiente al nivel
superior. Del mismo modo, subrayan la complejidad que implica desarrollar una
estrategia capaz de proporcionar programas de profesionalización docente que
respondan adecuadamente tanto a las necesidades actuales como a las futuras de
la población joven que cursa estos niveles educativos.
De acuerdo con Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), del total de profesores que trabajan en el Sistema de Educación Media Superior, el 65.8 % cuentan con licenciatura concluida, el 12.3 % poseen el grado de maestría y sólo el 0.87 % el grado de doctor. En su gran mayoría la formación que tienen está ligada a una disciplina científica, humanística o artística, pero no a la docencia. Estos datos hacen evidente la necesidad de un programa de profesionalización de la docencia para la educación media superior, donde, por lo general, solo se requiere una licenciatura en una disciplina específica para incorporarse como docente. Toda vez que los profesores de bachillerato cuentan ya con estudios universitarios (una licenciatura al menos), una opción viable es ofrecer la formación para la profesionalización de la docencia a través de un programa de posgrado en docencia.
Con este propósito fue creada la
MADEMS
en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el año de 2004. Para dar
respuesta a la necesidad de formación profesional en el campo de la
docencia en el
nivel medio superior de la propia UNAM y de todo
el país.
La creación de este programa se basó en las siguientes
ideas centrales:
1. La necesidad de transformación educativa ante
las demandas sociales: como señala Rueda (2009), las transformaciones
educativas requeridas para atender las demandas sociales se materializan en el
reconocimiento del papel del profesorado y en la necesidad de fortalecer y
perfeccionar sus prácticas pedagógicas. Esta perspectiva es compartida por la
UNESCO (2005), que enfatiza la participación comprometida de los docentes en
cualquier iniciativa de cambio escolar, especialmente en aspectos que afecten
su desarrollo profesional y modifiquen el ambiente de aprendizaje.
2. La complejidad de la labor docente: se concibe
la enseñanza como una actividad intrínsecamente compleja que, para comprenderse
integralmente, requiere la incorporación de principios de orientación
formativa, participativa y humanista, así como enfoques multidimensionales y
multireferenciales que guíen su desarrollo (García, Loredo y Carranza,
2008).
3. La insuficiencia del dominio científico sin
habilidades pedagógicas: si bien el dominio profundo y la actualización
constante en el ámbito científico son condiciones indispensables para el
ejercicio docente, estas resultan insuficientes por sí solas para garantizar un
desempeño óptimo. Es igualmente necesario que el profesorado posea competencias
pedagógicas que le permitan traducir su saber disciplinar en procesos efectivos
de enseñanza-aprendizaje.
4. La necesidad de adoptar un modelo de docencia:
que supere la visión simplista del «profesor ideal». En su lugar, se busca una
enseñanza que considere el contexto actual y responda a las necesidades
formativas de los estudiantes, basándose en un modelo ecologista hermenéutico.
Esta perspectiva sostiene que la competencia docente se evalúa en la resolución
de problemas específicos a cada situación, pudiendo variar significativamente
según la diversidad de contextos (Pascual, Díaz y Rodríguez, 2016).
5. Para lograrlo, es necesario fomentar la
reflexión en los docentes en formación y promover un compromiso social (Monroy,
Contreras y Desatnik, 2015). Esto implica desarrollar conocimientos y
habilidades que permitan un desempeño profesional exitoso, dejando atrás
concepciones limitadas en favor de una visión más amplia y humana. Dicha visión
se fundamenta en una sólida motivación profesional que impulse la búsqueda
continua de soluciones a los desafíos profesionales, apoyándose en conocimiento
y habilidades, así como una perspectiva ética y creativa (Pascual, Díaz y
Rodríguez, 2016).
En este modelo de docencia se conceptualiza al
aprendizaje como un proceso de construcción activa por parte del estudiante,
quien adquiere conocimientos, habilidades y motivaciones para la acción
educativa. Este proceso ocurre en la interacción social dentro de un entorno
sociohistórico específico, tomando como base la experiencia individual y
grupal, y conduciendo al desarrollo personal del estudiante. Con base en esta
concepción se forma a los docentes de bachillerato y se espera que ellos la
incorporen como propia para su ejercicio laboral.
El currículo del Programa de Maestría en
Docencia para la Educación Media Superior se creó integrando por tres líneas de
formación: psicopedagógica, socio-ética-educativa y disciplinar. Está última
incluye tres asignaturas prácticas que se cursan en escenarios reales de los
propios bachilleratos de la UNAM
o de alguna otra institución educativa de nivel medio superior. Las prácticas
docentes tienen el mayor número de créditos (horas) dentro del plan de
estudios. Así se privilegia la formación en la práctica, desde un modelo de
enseñanza situada, y se subordinan a ella los conocimientos teóricos y
metodológicos que se ofrecen en una amplia gama de asignaturas, de entre las
cuales el docente en formación puede elegir, de acuerdo con sus necesidades,
dentro las tres líneas que conforman el plan de estudios u ofertadas por otro
programa de maestría de la UNAM,
o de otra universidad nacional o internacional, con la que se tenga un acuerdo
de colaboración.
A veinte años de su creación y después de ejercicios de evaluación realizados de manera recurrente cada cinco año, de
acuerdo con los lineamientos de la Coordinación de Estudios de Posgrado de la UNAM y
habiéndose llevado a cabo una adecuación curricular que se orientó a dar mayor
flexibilidad al programa, incrementar las modalidades de graduación, fortalecer
la formación práctica y la actualización disciplinar que fue aprobada en el año
de 2015, se consideró pertinente realizar un
estudio de evaluación externa de este programa a través de las opiniones
de sus egresados, con la finalidad de conocer los resultados de esta adecuación
curricular y esta información para el enriquecimiento del programa.
Desde esta perspectiva, la presente
investigación se propuso el siguiente objetivo general:
Objetivo
general: realizar una
evaluación externa del currículo de la Maestría en Docencia para la Educación
Media Superior, a partir de las opiniones y valoraciones de sus egresados.
Objetivos
específicos:
·
caracterizar
el ejercicio profesional de la docencia en el nivel medio superior de los
egresados de MADEMS;
·
analizar
el impacto social del proyecto socioeducativo MADEMS;
·
valorar
la formación recibida para el ejercicio de la docencia en el nivel medio
superior de los egresados.
Método y materiales
Diseño
metodológico
La metodología
empleada en este estudio correspondió a un diseño transversal y descriptivo,
aplicado a los egresados de la MADEMS
de la UNAM que
concluyeron sus estudios entre los años 2014 y 2023. La población estuvo
conformada por 205 egresados pertenecientes a los distintos campos disciplinares del programa. De este
total, el 60.6 % correspondió a mujeres, mientras que el 38.4 % restante fueron
hombres. La edad de los participantes osciló entre los 26 y 61 años, destacando
que el 45.9 % de los egresados tenía menos de 35 años. Asimismo, el 67.9 %
cursó sus estudios en la modalidad presencial y el 32.1 % lo hizo en la modalidad
a distancia.
Instrumento
Para la evaluación del Seguimiento de Egresados, se empleó
un cuestionario basado en el trabajo de Valle (2010). Dicho instrumento estuvo
conformado por un total de 64 reactivos, estructurados en formato de opción
múltiple y escala dicotómica. Los ítems se organizaron en torno a cuatro áreas
fundamentales de análisis: a) información sociodemográfica; b) situación
laboral actual; c) valoración curricular del programa de posgrado; y d)
formación continua y actualización profesional.
Procedimiento
El procedimiento se desarrolló en tres fases.
La primera fue la fase de contacto, en la cual se solicitó la información de
datos personales, así como la autorización por parte del responsable de la MADEMS
para acceder a la base de datos de los alumnos
egresados de este posgrado. Posteriormente, esta información fue
incorporada a Google Forms con el fin de enviar la invitación y el instrumento
de recolección de datos por medio del correo electrónico.
La segunda fue la fase de convocatoria,
en la que se realizó un pilotaje del instrumento de seguimiento de egresados.
Esta etapa tuvo como propósito retroalimentar las preguntas planteadas y
analizar preliminarmente los datos recabados.
Por último, se desarrolló la fase
de aplicación. En esta etapa final, se conformaron grupos de correo electrónico
clasificados conforme al periodo de egreso. A cada uno de estos grupos se les
hizo llegar el enlace al formulario en línea, acompañado de las instrucciones
específicas para su correcta cumplimentación.
Resultados
Se empleó el
programa estadístico SPSS
v.25 para el procesamiento de los datos. Se realizaron análisis
descriptivos que incluyeron gráficos de pastel, graficas de polígonos y grafica
de barras. Así mismo, se realizaron graficas de similitudes y disimilitudes,
con el objetivo identificar patrones de agrupamiento entre los elementos
analizados, permitiendo observar qué tan próximos o distantes se encuentran
unos de otros según los elementos de estudio como sexo, ingresos mensuales, el
tipo de institución donde labora y el tipo de actividad laboral.
Los
egresados de MADEMS y
su situación laboral
Entre las características demográficas
sobresalientes de la población entrevistada se observó que un porcentaje
significativo de los entrevistados se encuentra en un grupo de edad menor de 35
años (43.9 %), y el 13.7 % de 26 a 30. Este dato permite inferir que el
programa atrae a individuos interesados en fortalecer sus competencias
profesionales desde una edad temprana, posiblemente motivados por la búsqueda
de mejores oportunidades laborales o por la intención de consolidar una
identidad docente sólida desde los inicios de su trayectoria. Desde una
perspectiva educativa, este fenómeno puede relacionarse con una tendencia
generacional hacia la formación continua y la profesionalización temprana en el
ámbito de la educación superior.
La muestra de seguimiento de
egresados reportó que el 72.1 % tiene una procedencia de escuela pública,
mientras que el 27.9 % reportó que egresó de la licenciatura de escuela
particular. Por otra parte, el 62 % de los egresados ya obtuvieron el grado,
mientras que el 37.5 % aún está en proceso de graduación. Esta cifra, aunque
mayoritariamente positiva, señala una proporción importante de egresados que
enfrenta dificultades para concluir formalmente sus estudios, siendo la falta
de tiempo (20.2 %) la principal causa reportada. Dicho fenómeno puede
interpretarse como un indicador de tensiones entre la vida laboral, personal y
académica (Gráfico 1).
Gráfico 1
Tipo de problemáticas que han impedido la conclusión de su proceso de obtención del grado
Fuente.
Elaboración propia a partir
de los datos de los alumnos egresados entre los años 2014 y 2023.
El 92.9 % de los egresados se
encontraba laborando, lo que evidencia una sólida inserción profesional y la
eficacia de los programas formativos para responder a las demandas del mercado
laboral. En contraste, el 7.1 % no trabajaba, principalmente por continuar
estudios de posgrado (40 %), reflejando interés en la especialización
profesional; mientras que la falta de oportunidades laborales (28 %) y los
motivos personales (24 %) revelan factores estructurales y subjetivos que
limitan su participación laboral. Además, el 78.9 % se desempeñaba en docencia,
lo cual confirma la orientación pedagógica de la formación, en tanto que las
funciones administrativas (12.9 %) y no docentes (9 %) muestran cierta
diversificación ocupacional dentro del ámbito educativo.
La mayoría de los egresados
encuestados (61.9 %) trabaja en el nivel medio superior, seguido por un 19.1 %
que se desempeña en el nivel superior, mientras que porcentajes menores se
distribuyen entre los niveles básico, combinado y posgrado. En cuanto a los
ingresos, el rango salarial más común es de 12 mil pesos mensuales (20.7 %), y
sólo un 5.3 % percibe más de 40 mil pesos. Respecto al tipo de institución, el
54.9 % labora en el sector público, principalmente en la UNAM
(21.59 %), con una fuerte presencia en la ENP y el CCH (12.61 %), y un 8.92 % en el nivel
superior. En contraste, el 41.07 % trabaja en instituciones privadas y un 4.03
% en sectores no educativos.
Los datos muestran una clara
concentración de los egresados en el nivel medio superior, lo que sugiere que
este ámbito representa el principal espacio de inserción laboral para los
profesionales formados en educación. Los ingresos reflejan una tendencia hacia
salarios medios, con pocos egresados en rangos altos, lo cual puede asociarse
con la estructura salarial del sector educativo en México. La mayor proporción de
empleos en el sector público, particularmente dentro de la UNAM,
evidencia el vínculo institucional que se mantiene con la casa de estudios y su
relevancia como fuente de empleo.
El Gráfico 2 ilustra la relación
existente entre el tipo de institución en la que laboran los docentes y la
modalidad de su contratación. Se aprecia que la mayor proporción corresponde a
quienes se desempeñan en escuelas públicas bajo un régimen de contratación
definitiva, seguidos por aquellos que, dentro de la misma categoría institucional,
cuentan con una contratación de carácter interino. Asimismo, es importante
señalar que, en términos generales de contratación, el 82.7 % de los profesores
reportan estar contratados por horas en la modalidad de profesor de asignatura;
a este grupo le sigue un 13.5 % que se desempeña como profesor de carrera, de
tiempo completo y un 3.8 % como profesor de carrera de medio tiempo.
Gráfico 2
Relación entre el tipo de institución en la que labora él y la modalidad de contratación
Fuente.
Elaboración propia a partir
de los datos de los alumnos egresados entre los años 2014 y 2023.
La información presentada evidencia un panorama laboral
mayormente positivo entre los egresados, ya que el 85.1 % manifiesta
satisfacción con el trabajo que realiza, lo que sugiere una correspondencia
entre su formación académica y las actividades profesionales que desempeñan.
Sin embargo, el 12.9 % que expresa insatisfacción revela la existencia de áreas
de mejora dentro del ámbito laboral en el que se insertan los profesionales.
Entre las causas de dicha insatisfacción, las oportunidades
de desarrollo representan el factor más relevante (26.3 %), lo cual podría
interpretarse como una percepción de limitadas posibilidades de crecimiento
profesional, ascenso o capacitación continua. En segundo término, el factor
económico (19.7 %) señala que las condiciones salariales no siempre
corresponden al nivel de formación o expectativas del egresado, mientras que la
naturaleza o tipo de actividad desempeñada (19.7 %) refleja una posible
incongruencia entre la formación académica y las funciones efectivamente
realizadas (Gráfico 3).
Gráfico 3
Causas de insatisfacción laboral
Fuente.
Elaboración propia a partir
de los datos de los alumnos egresados entre los años 2014 y 2023.
La
evaluación de MADEMS
En lo que respecta con la evaluación que
hicieron los egresados sobre el programa de maestría, los resultados más
sobresalientes son los siguiente:
El 90.4 % de los entrevistados considera una
ventaja el haber estudiado MADEMS
para el desempeño laboral como docente, mientras que el 9.6 % considera que no
lo es.
La línea de formación que más aportó en su
formación fue: Integración de la docencia (práctica docente) con un 42.9
%; la psicopedagógica con un 41 % en segundo lugar; la actualización
disciplinar en un tercer lugar con un 10.5 %; y en cuarto lugar la
socio-ética educativa (5.7 %).
A la pregunta cómo ha enriquecido MADEMS
el ejercicio de la docencia, los egresados contestaron: les permite adaptar
mejor el conocimiento de la disciplina a nivel educativo en que imparte clases
(20 %); le permite manejar diferentes metodologías didácticas (16.6 %); amplió
su dominio de la disciplina (12.7 %); favorece una aproximación
multidisciplinaria al ejercicio de la docencia (12.7 %); reconceptualizar la
función docente en los procesos de enseñanza aprendizaje (10.2 %); promueve la
comprensión de los procesos de aprendizaje (8.8 %); amplía su comprensión sobre
la importancia de la educación en el nivel medio superior (8 %); e
incorporar a las habilidades docentes el empleo de tecnologías digitales para
el aprendizaje (3.9 %).
De acuerdo con los egresados, la línea de
formación del programa que más ha contribuido a su formación fue la de
integración, conformada por las tres prácticas docentes, con un 43.9 %, la
línea psicopedagógica (41 %) y disciplinar con un 10 %.
La interpretación de los datos presentados en
el Gráfico 4 permite comprender la estructura de relaciones entre las
dimensiones evaluadas en el proceso de seguimiento de egresados. El análisis
jerárquico, fundamentado en el coeficiente de disimilitud euclidiana, evidencia
la existencia de agrupamientos consistentes entre las categorías de innovación
en la docencia, modelo pedagógico y orientación interdisciplinaria, las cuales
presentan distancias mínimas entre sí. Este resultado sugiere que dichas
dimensiones comparten características comunes y que el programa académico logra
mantener una coherencia interna elevada en los aspectos vinculados con la
práctica educativa y el enfoque pedagógico. La alta concentración de
calificaciones en el rango de 9 sobre 10 (más del 70 % de los casos) refuerza
la idea de una percepción positiva y homogénea respecto a la pertinencia y
calidad del proceso formativo, consolidando la valoración de los egresados
sobre las fortalezas institucionales del programa.
En contraste, la categoría correspondiente a
la calidad de los tutores se distingue por presentar mayores distancias con
respecto a las demás variables, lo que indica una menor similitud estructural
y, por ende, una percepción más heterogénea por parte de los egresados. Los
puntajes obtenidos, que oscilan entre seis (17.4 %) y nueve (55.6 %), revelan
una dispersión significativa en la evaluación de este componente. Este patrón
sugiere la existencia de diferencias cualitativas en las experiencias
tutoriales, probablemente asociadas a la diversidad de estilos de
acompañamiento o al grado de compromiso individual de los tutores.
Gráfico 4
Grupos homogéneos y la disimilitudes de la evaluación del programa curricular de MADEMS
Notas. Se realizado una estructura jerárquica que identifica qué
aspectos del programa presentan mayor distancia conceptual o evaluativa entre
sí.Elaboración propia a partir de los datos de los alumnos egresados entre los
años 2014 y 2023.
La interpretación de los datos permite identificar una
valoración predominantemente positiva hacia el desempeño docente en el
programa. Los resultados evidencian que las categorías «Experiencia» (70.7 %) y
«Dominio de la dinámica grupal» (68.8 %) concentran los porcentajes más
elevados dentro del nivel «muy bueno», lo que sugiere que los docentes son
percibidos como profesionales con trayectoria sólida y con habilidades
efectivas para conducir procesos de enseñanza-aprendizaje colaborativos. Esta
tendencia indica una correspondencia favorable entre la preparación del
profesorado y la capacidad para generar ambientes educativos participativos y
ordenados (Gráfico 5).
En contraste, la categoría «Motivación en grupo» presentó
una mayor variabilidad en las valoraciones, distribuyéndose de manera menos
uniforme entre los niveles «regular», «bueno» y «muy bueno». Este
comportamiento estadístico refleja una divergencia en las percepciones de los
evaluadores, lo cual podría estar asociado a diferencias individuales en las
estrategias motivacionales de los docentes, en la dinámica propia de los grupos
o en las expectativas de los estudiantes respecto al acompañamiento pedagógico.
En términos generales, la interpretación de estos datos sugiere que, aunque el
profesorado destaca por su experiencia y dominio grupal, existen áreas de
oportunidad relacionadas con la estimulación y sostenimiento de la motivación
estudiantil, aspecto esencial para fortalecer los procesos formativos dentro
del programa educativo (Gráfico 5).
Gráfico 5
Evaluación de los docentes
Fuente. Elaboración propia a partir de los datos de los alumnos egresados entre los años 2014 y 2023.
Discusión
De acuerdo con García, Treviño y Banda
(2019a), la información que se recolecta en los estudios con egresados
constituye una herramienta básica que permite conocer el desempeño y desarrollo
profesional de los exalumnos, que posibilita a los centros educativos mejorar y
actualizar de manera permanente los planes y programas de estudio, así como
apoyar con datos en la definición de las políticas de desarrollo
institucional. Con los resultados encontrados en esta investigación y con
base en los objetivos planteados para ella, podemos señalar que MADEMS
ha contribuido a la profesionalización del a docencia a través de una propuesta
curricular viable y valorado por sus egresados como pertinente y que les da
ventajas en el mercado laboral. Como se mostró en la sección de resultados, el
93 %, de sus egresados se encuentra laborando, dato muy cercano al del
levantamiento de datos del 2014 (Contreras y Urrutia, 2017). Al respecto, vale
la pena reconocer que el 85.4 % de entrevistados reportó que contaba ya con
experiencia docente antes de ingresar a MADEMS, lo que
puede interpretar su ingreso al programa como un reconocimiento de la necesidad
de enriquecer su ejercicio profesional para transitar hacia la
profesionalización de la docencia.
Del total de entrevistados, el 91.8 % laboran
en el campo de la docencia, la gran mayoría en el nivel medio superior (67.2
%), mientras que el 19.1 % lo hace en el nivel superior. En relación con el
estudio anterior de Contreras y Urrutia (2017), notamos un incremento en el
porcentaje de egresados que laboran en el nivel superior, esto puede deberse a
la poca oferta laboral en el nivel medio superior, que fue la mayor dificultad
que mencionaron los entrevistados (76.4 %) para incorporarse al mercado
laboral.
Aun cuando el programa fue diseñado para
capacitar a los docentes del nivel medio superior, las habilidades
psicopedagógicas adquiridas durante la maestría les permiten incorporarse a
otros niveles educativos con ventaja, tal como ellos lo afirman, al responder
de forma afirmativa a la pregunta con referencia este tema (90.4 %).
De acuerdo con los datos recolectados la
remuneración económica que reciben por el desempeño de su trabajo es baja para
la mayoría, el 58.7 % de los egresados ganan menos de dos salarios mínimos, lo
cual cubre de manera limitada sus necesidades básicas y el 23.7 % señalaron que
no las satisface. A pesar de contar con una maestría y experiencia en el campo
profesional los docentes reciben una baja remuneración en general, de acuerdo
con lo reportado por DATA
México del Gobierno Federal en 2024, el salario promedio de los docentes para
el último trimestre del 2024 en $8,080.00 pesos mexicanos, el 24.4 % de los
egresados del programa no alcanzan esta cantidad. Puede ser que se trate de
profesores que tienen un trabajo de tiempo parcial (45.5 %). Los limitados
ingresos que perciben los docentes evocan lo planteado por Sánchez Costa
(2017), quien advierte que uno de los desafíos más significativos en América
Latina consiste en disminuir las condiciones laborales precarias que enfrentan
los profesores. Esto implica promover su integración a plazas de tiempo
completo, ya que, al prevalecer la contratación por asignatura, se generan
escenarios que dificultan el compromiso profesional y reducen el interés por
desarrollar y fortalecer sus competencias.
Para interpretar estos resultados,
se retoma la teoría de la construcción social del mercado de trabajo, la cual
concibe la relación entre educación y empleo como un fenómeno complejo mediado
por múltiples factores. Desde esta perspectiva, dicha relación no puede entenderse
como un vínculo estrictamente técnico, lineal o determinado únicamente por las
dinámicas del mercado. Por el contrario, se trata fundamentalmente de una
relación social en la que intervienen sujetos que actúan como oferentes y
demandantes de trabajo, cuyas decisiones, aunque orientadas por cierta
racionalidad, no siempre responden a conductas puramente instrumentales. Estas
interacciones están condicionadas por diversas mediaciones, entre las que
destacan los niveles de formación de los individuos (Valle, 2010).
Desde este
enfoque teórico, el acceso al mercado de trabajo para los diferentes individuos
es desigual, e interviene mediaciones jerarquizadas y diversas como: como la
edad, el sexo, el origen ético, la formación recibida, la institución educativa
de que se egresa, por mencionar sólo algunas. La formación puede ocupar un
lugar estratégico para regular el acceso a los empleos, el desarrollo de las
carreras profesionales y la remuneración recibida por el trabajo, pero no
necesariamente es determinante. (Dubar, 1993).
En México se han identificado
diversos factores que De la Garza (2013) denomina restricciones estructurales
del individuo en su inserción al mercado laboral. Entre ellos se encuentran el
estado civil y la cantidad de dependientes económicos, dado que las necesidades
de subsistencia difieren entre una persona casada y una soltera, así como la
influencia de la familia, sus valores y sus representaciones sociales sobre el
trabajo. Asimismo, se consideran las redes de apoyo social con las que cuenta
cada persona, las cuales también condicionan sus oportunidades y decisiones en
el ámbito laboral.
Un conjunto adicional de
factores de carácter cognitivo es también relevante para comprender la lógica
de las relaciones humanas en el mercado de trabajo, éstos se derivan de la
forma en cómo se representan los espacios laborales en que puede insertarse el
trabajador, el valor que les asignan, las expectativas que tiene en relación
con su futuro, así como los valores estéticos y los discursivos, a todos ellos
De la Garza (2013) los denomina factores estructurales subjetivos.
Las dinámicas laborales, ya
de por sí complejas, adquieren una mayor sofisticación cuando el producto
generado posee un carácter intangible o inmaterial. En estos casos, dicho
producto no puede separarse de la propia actividad productiva y, en términos
ideales, tiende a condensar en un solo acto las fases económicas tradicionales
de producción, circulación y consumo. Esta condensación del proceso económico
establece una relación directa e inmediata entre el productor y el
consumidor-cliente en el mismo momento de la producción, lo que transforma de
manera significativa las interacciones sociales que la sustentan. Bajo estas
condiciones, emerge un tercer actor que interviene de forma simultánea junto al
trabajador y al empleador, complejizando así las relaciones sociales de
producción (De la Garza, 2013).
En el caso de
los egresados de MADEMS,
el 60.6 % de los encuestados son mujeres, el 45.5 % trabaja tiempo parcial y el
71.7 % son profesores de asignatura (contratados por horas y cobrando sólo aquella que imparten
ante grupo). Estos pueden ser algunos de los factores que están mediando la
relación entre empleo y remuneración económica de los egresados de MADEMS.
A este conjunto
de condiciones del empleado habrá de adicionarse el valor social que al trabajo
docente se le asigna en la sociedad y los mismos profesores, ya que el 22.9 % de los encuestados considera que
conseguir la definitividad como profesor de asignatura es el puesto más alto al
que puede aspirar en la institución en la que labora.
En este contexto de la relación entre
educación y empleo, los egresados consideran que MADEMS y el ejercicio de la profesión
docente tienen una alta correspondencia, el 49 % de los entrevistados considera
que se encuentra en un campo para el que fue específicamente formado, mientras
que el 47.1 % expresan que están en un campo relacionado con su
formación. En este punto se identifica una diferencia respecto a los
resultados reportados en el estudio previo de seguimiento de egresados de la MADEMS
realizado en 2017 (Contreras y Urrutia, 2017), en el cual el 63 % de los
participantes manifestó estar laborando en el campo para el que recibió
formación específica. La disminución de 14 puntos porcentuales podría
atribuirse a una mayor dispersión de los egresados en distintos niveles del
sistema educativo. Mientras que en 2014 el 74 % se desempeñaba en el nivel
medio superior, en el presente estudio se observa que únicamente el 61.9 % continúa
en dicho nivel. Asimismo, el hecho de que un 19.1 % de los egresados de la
muestra 2024 se encuentre trabajando en el nivel superior podría constituir un
factor explicativo de la variación observada en los datos. Al respecto podemos
recuperar las palabras de Simón
et al. (2010) quien plantea que la relación entre el mundo de la educación y el
mundo del trabajo está inmersa en un contexto complejo y cambiante; es probable
que en el mundo del trabajo docente sea una ventaja para los profesores contar
con estudios de posgrado en docencia en ambos niveles, de acuerdo con las
respuestas de los egresados, quienes así lo consideraron con un 90.4 %, y
que MADEMS
constituye una opción viable para contar con esta ventaja competitiva.
Estos datos señalan la necesidad de analizar de manera puntual cómo es que se pueden hacer ajustes o cambios en los contenidos para maximizar los aportes de la formación recibida para cubrir al sector de profesores que laboran en el nivel superior, o considerar la posibilidad de generar un programa que atienda a la docencia en este nivel educativo.
El impacto social de MADEMS
El impacto social del programa puede observarse en el hecho de que sus egresados laboran para instituciones de educación pública (68 %), privada (23.90 %) y en ambas (8.1 %), así como por el hecho que los entrevistados reportaron vivir y laborar en 14 entidades federativas de nuestro país, y en cuatro países además de México (Estados Unidos, Alemania, Colombia y España). También, puede observarse en el hecho de que la mitad de los egresados reportan haber trabajado en el desarrollo de proyectos para la mejora de la enseñanza en el bachillerato con lo que se cubre unos de los propósitos de programa: contar con profesionales comprometidos con la mejora e innovación en la enseñanza. Asimismo, se identificó que el 35 % de los egresados se desempeña en cargos académico-administrativos. Esto implica que ocupan posiciones estratégicas desde las cuales su perspectiva sobre la docencia, así como su formación profesional, puede influir significativamente tanto en otros docentes como en los programas de actualización académica y en el diseño y desarrollo de los planes de estudio. En este sentido, los alcances del programa MADEMS se amplían, proyectando su impacto hacia sectores más extensos dentro del nivel medio superior.
La opinión de los egresados sobre el programa académico
Para este apartado es conveniente recuperar la cifra de egresados que consideran a MADEMS como una ventaja en el desempeño de su trabajo (90.4 %). De acuerdo con la opinión de los egresados esta ventaja se observa en que les permite adaptar mejor el conocimiento de la disciplina al nivel educativo en que imparte clases y manejar diferentes metodologías didácticas. Estos aportes se relacionan con las características propias del programa, la formación práctica adquirida, el dominio de diversas metodologías psicopedagógicas y el grado de profundización en la disciplina que se imparte. De acuerdo con la teoría de la enseñanza situada, estos factores interactúan con los pesos relativos que los egresados atribuyen a cada uno de ellos en su experiencia formativa.
El área de oportunidad detectada por los egresados es: calidad de los tutores, en donde se observa una mayor dispersión en los puntajes otorgados, aun cuando vale la pena recordar que más del 50 % fue calificado como excelente. Es probable que el acercamiento de los tutores con el ejercicio de docencia en el bachillerato y la problemática asociada a la promoción de aprendizajes significativos en este nivel educativo sea un factor relevante que enriquezca al programa.
Otro elemento para tener en cuenta para mejorar la eficiencia terminal del programa es el índice egreso/graduación, ya que de los entrevistados solo el 62.7 % ha obtenido el grado. A pesar de haber ampliado las modalidades de graduación e incorporar una asignatura con créditos en el currículum para elaborar el trabajo de grado. Es importante dar un seguimiento puntual al proceso de graduación e implementar mecanismos que garanticen que el trabajo de grado se elabore durante el tiempo en que el estudiante cursa los créditos del programa, antes que se incorporen al mercado laboral, ya que como ellos señalan, entonces no tienen tiempo para elaborar el trabajo de grado.
Otro aspecto interesante es el crecimiento de egresados que se formaron en la modalidad a distancia, el 32.1 %. Al respecto, cabe mencionar que sólo se ofrecen dos campos de conocimiento en la modalidad (biología y español), por lo que valdría la pena abrir nuevos campos de formación en esta modalidad, y con ello extender los alcances del programa, ya que como podemos ver y de acuerdo con nuestros datos, la dispersión de los egresados de MADEMS a lo largo del territorio nacional y en otros países es una evidencia del impacto del programa.
Con la finalidad de profundizar en la evaluación externa
del programa valdría la pena llevar a cabo estudios de caso longitudinales,
donde se les dé seguimiento a casos donde se encuentren en posiciones laborales
opuestas: por un lado, aquellas personas que se encuentran en posiciones
favorables, y por el otro lado aquellas personas que han encontrado
dificultades en su ejercicio profesional. Así como continuar de manera
sistemática y periódica la evaluación del programa a través de la opinión de
los egresados; así como llevar a cabo trabajos donde opinen los
empleadores.
Conclusión
El seguimiento de egresados constituye una
herramienta estratégica para el fortalecimiento y la mejora continua del plan
de estudios de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) de la UNAM, en tanto permite valorar de manera objetiva
el impacto real de la formación en el desempeño laboral de sus graduados, así
como identificar áreas de oportunidad para la actualización del programa (García,
Treviño y Banda, 2019b; Maldonado y Rodríguez, 2023).
Los resultados de la presente investigación
evidencian que la MADEMS ha logrado, hasta el momento, cumplir con su
propósito fundamental: contribuir a la profesionalización de la docencia en el
nivel medio superior mediante una formación pertinente, sólidamente
fundamentada y reconocida por quienes la cursan. En efecto, el 93 % de sus
egresados se encuentra incorporado al mercado laboral y más del 90 % continúa
vinculado al ámbito educativo, lo que confirma la relevancia y pertinencia del
programa en el contexto profesional actual.
Es recomendable que los procesos de evaluación
curricular tengan presentes las voces de los egresados como fuente clave para
fortalecer el vínculo entre el mercado laboral y la formación profesional, para
enriquecer desde esa mirada los procesos educativos (López y Ríos, 2022).
Sin embargo, los hallazgos también revelan
tensiones estructurales que trascienden el plano académico, como la precariedad
laboral, los contratos por horas, las limitadas posibilidades de ascenso y la
baja remuneración de un porcentaje considerable de los egresados, afectando de
manera directa a la percepción de los egresaos sobre el valor de su formación y
de la profesión docente. Estos datos coinciden con los de Sánchez (2017) y De
la Garza (2013), quienes advierten que la remuneración de la docencia en
América Latina es un factor limitante para la profesionalización de la
docencia.
En relación con la valoración que hacen los
egresados del programa, ésta se asocia con el desarrollo de competencias
pedagógicas, reflexivas y metodológicas que les permiten mejorar su práctica
docente, adaptando contenidos y estrategias al nivel educativo, confirmando la
pertinencia del enfoque formativo del programa. Al respecto, Álvarez- Gayou y
Figueroa (2020) destacan la importancia de los programas de posgrado que
incluye la práctica reflexiva y la innovación educativa como eje del proceso
formativo.
Es importante señalar que los datos
también muestran que un número creciente de egresados (19 %) se desempeñan en
el nivel superior, lo que sugiere ampliar los alcances curriculares para
responder a las exigencias de este nivel educativo.
Asimismo, los resultados evidencian
que el programa MADEMS ha generado un impacto social significativo a
través de las acciones desempeñadas por sus egresados. El 51.9 % de ellos
participa activamente en proyectos orientados a la mejora de la enseñanza,
mientras que el 10 % ocupa cargos académico-administrativos, lo cual amplía el
campo de influencia del programa más allá de su ámbito formativo inicial. No
obstante, el estudio también señala desafíos pendientes, entre los que destacan
la necesidad de incrementar la eficiencia terminal, fortalecer los procesos de
tutoría académica y consolidar un sistema integral y permanente de seguimiento
y retroalimentación que contribuya a cerrar el ciclo de mejora continua.
De acuerdo con los datos obtenidos, resulta
recomendable ampliar la oferta educativa en la modalidad a distancia, dado que
actualmente solo se imparten dos campos de conocimiento bajo este formato, de
los diez que integran el programa. Esta condición representa una importante
área de oportunidad, pues permitiría extender el acceso al programa a
estudiantes de diversas entidades federativas y, simultáneamente, fortalecer la
capacitación docente en competencias para la enseñanza a distancia mediante un
proceso formativo de inmersión directa en dicha modalidad.
Es recomendable que los procesos de evaluación curricular
consideren de manera central las voces de los egresados, dado que constituyen
una fuente fundamental para fortalecer el vínculo entre la formación
profesional y las demandas del mercado laboral. Tal perspectiva permite
enriquecer los procesos educativos desde la experiencia de quienes han
transitado por el programa (López y Ríos, 2022). Asimismo, resulta pertinente
desarrollar investigaciones sobre las trayectorias profesionales de los
egresados, mediante estudios longitudinales o entrevistas a profundidad, con el
propósito de ampliar la comprensión acerca de cómo un programa de maestría en
docencia se articula con el ejercicio profesional en el ámbito laboral.
En síntesis, MADEMS ha mostrado ser un espacio
formativo de alta pertinencia y valor social, pero requiere avanzar hacia una
cultura institucional de mejora permanente. El seguimiento de egresados debe
asumirse no solamente como una práctica evaluativa, sino como un componente
estructural de la calidad educativa.
Referencias bibliográficas
Aldana, G., Morales, F., Aldana, J., Sabogal, F., y Ospina, A. (2008). Seguimiento a egresados. Su importancia para las instituciones de educación superior. Teoría y Praxis Investigativa, 3(2), 61-65. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3701001.pdf
Alvarez-Gayou, J. L. y Figueroa, M. (2020). Evaluación de programas de
posgrado en educación: criterios, métodos y desafíos en contextos
latinoamericanos. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 13(2), 45-64. https://doi.org/10.15366/riee2020.13.2.003
Agüero-Servín, M., Sánchez-Mendiola, M., Martínez-Hernández, A., y Pompa-Mansilla, M. (2021). La formación y profesionalización para la docencia universitaria en México desde la voz de los profesores. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 5(8), 62-79. doi: https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog21.04050805
Camacho, S. C. A., Pérez, D. L. E., Rincón, L. J., Muñoz, B. A., y Ramírez, C. C. F. (2016). Evaluación curricular: realidades y desafíos. Educación y pedagogía, 18, 1-40. https://ciencia.lasalle.edu.co/edunisalle_educacion-pedagogia/18
Contreras, G. O. y Urrutia, M. E. (2017).
Trascendencia de un programa de posgrado en sus egresados. Revista
iberoamericana de educación, 74(1), 59-74.
De la Garza, E. (2013). Teorías sociales del trabajo: nuevos enfoques. UAM-Iztapalapa.
Díaz Barriga, F.
(2016). Comprender la teoría del currículum como una conversación
complicada: surgimiento, crisis, reconceptualización e internacionalización. Revista mexicana de investigación educativa, 21(69),
641-646.
Dubar, C. (1993). La
evolución de la socialización profesional. En Michos, F. y Sagreatin, D.
(Comps). El empleo, la empresa y la sociedad. Debates:
Economía-Sociología. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
Figueroa, R. L. K.,
Rodríguez, Z. C. J., y Coloma, T. J. D. (2024). Habilidades sociales y su
influencia en el aprendizaje virtual en estudiantes en Institutos Tecnológicos
de la ciudad de Guayaquil. Polo de Conocimiento, 96(8),
1-14. https://doi.org/10.23857/pc.v9i8.7822
García, C. B.,
Loredo, E. J., y Carranza, P. G. (2008). Análisis de la práctica educativa de
los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, (especial),
1-15.
García Reyes, S. (2022). El seguimiento de egresados para la mejora continua de la educación superior: Acciones y retos. COMIE.
García, A. C., Treviño, C. A., y Banda,
M. F. (2019a). Caracterización del seguimiento de egresados universitarios. Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, 7(1),
23-38.
García, M., Treviño, C. A., y Banda, M F. (2019b). El seguimiento de egresados como estrategia de evaluación curricular en programas de educación superior. Revista de Educación y Desarrollo, (49), 51-62.
Gobierno de México (2024, 10 de junio). DATA México. Profesores y Especialistas en docencia. https://www.economia.gob.mx/datamexico/es/profile/occupation/profesores-y-especialistas-en-docencia#:~:text=La%20poblaci%C3%B3n%20ocupada%20de%20Profesores,empleo%20informal%20(52.1k)
Heredia, N. G., Canto, P. J., y Sobrado, B. A. (2022). Evaluación curricular de la Licenciatura en Enseñanza del Idioma Inglés. Memoria Debates en Evaluación y Currículum Congreso Internacional de Educación 2022. Universidad Autónoma de Tlaxcala. https://centrodeinvestigacioneducativauatx.org/publicacion/pdf2022/C022.pdf
Iglesias, M. y Loredo, J. (2017). La evaluación de la docencia en instituciones de Educación Superior: Significado para el docente.
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/2851.pdf
INEGI. (2022). Encuesta Nacional sobre acceso y Permanencia en la Educación (ENAPE) 2021. https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2022/ENAPE/ENAPE2021.pdf
López,
A. y Ríos, P. (2022). El papel de los egresados en la mejora de los programas
de posgrado: una visión desde la evaluación curricular participativa. Revista Educación y Humanidades, 8(16), 95-118. https://doi.org/10.15517/reh.v8i16.49522
Malagón P. L. A. (2003). La Pertinencia
en la Educación Superior: Elementos para su Comprensión. Revista
de la Educación Superior, 127(32), 113-134. http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista127_S4A1ES.pdf
Maldonado,
R. y Rodríguez, C. (2023). Tracer studies y pertinencia curricular en la
educación superior: una revisión sistemática. Educación
XXI, 26(1),
79-101. https://doi.org/10.5944/educxx1.32122
Mendoza Cárdenas, E. M. y De Santiago, M. G.
A. (2025). La importancia de los estudios de seguimiento a egresados: un
vínculo entre las instituciones de educación superior y el mercado
laboral. Politicas Sociales Sectoriales, 3(1),
216-236.
Monroy, M., Contreras, O., y Desatnik, O.
(2015). Psicología Educativa. UNAM.
Páez, A. R. T., Barrera, D. C. y Martínez, J. R. G. (2015). Evaluación curricular del plan de estudios 2007 de la licenciatura en comunicación e innovación educativa de la universidad autónoma de Tlaxcala, desde la visión de los egresados. Debates en Evaluación y Curriculum, 1(1), 1-10. https://cie.uatx.mx/debates-en-evaluacion-y-curriculum/pdf2015/C027.pdf
Pascual, S. M. A., Díaz M. S., y Rodríguez, P. C. (2016). Empleabilidad y ocupación laboral de los egresados del máster en formación del profesorado de educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional. Revista Interuniversitaria De Didáctica, 34(1), 161-177. https://doi.org/10.14201/et2016341161177
Pichardo, V. V. J. V. (2017). Una mirada a través del egresado en la evaluación curricular. A & H Revista de Artes, Humanidades y Ciencias Sociales, (especial), 146-156.
Rueda, B. M. (2009).
La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque por
competencias. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 11(2), 1-16.
Rueda, M. y Díaz, B.
F. (2011). La evaluación
de la docencia en la universidad. Perspectivas desde la investigación y la
intervención profesional. Educación superior contemporánea.
Ruiz, L. E. (2009). Los técnicos superiores universitarios: Diferenciación educativa, estratificación social y segmentación del trabajo. Revista mexicana de sociología, 71(3), 557-584.
Sánchez, C. E. (2017). Retos de la Educación Superior en América Latina: el caso de la República Dominicana. Ciencia y Sociedad, 42(1), 9-23. https://doi.org/10.22206/cys.2017.v42i1.pp9-23
Sánchez Costa, F. (2017). El reto de profesionalizar la
docencia en América Latina. Revista Iberoamericana de
Educación Superior, 8(22), 11-24. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2017.22.263
Tejeda, P. A. R. y
Corona, B. D. (2014). Evaluación curricular del plan de estudios 2007 de la
licenciatura en comunicación e innovación educativa de la universidad autónoma
de Tlaxcala, desde la visión de los egresados. Debates en
Evaluación y Curriculum, 1(1), 1-10. https://cie.uatx.mx/debates-en-evaluacion-y-curriculum/pdf2015/C027.pdf
Valle, A.
(2010) La discusión sobre la relación educación empleo. En Valle, A. (2010): La educación universitaria y el empleo: algunos casos exitosos de
administradores y físicos de la UNAM.
Educación Superior Contemporánea. IISUE UNAM.
UNESCO (2005). El Rol de los docentes en el cambio educativo. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000144748
Zermeño-Barrón, G. P. y Vargas, C. F. G. (2024). La evaluación curricular en el ámbito de las artes musicales. El caso de la Facultad de Música de la Universidad Nacional Autónoma de México. Revista iberoamericana de educación superior, 15(43), 68-87. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2024.43.1780