Para citación: Rodríguez, L. G. y Billorou, M. J. (2024). Introducción: El trabajo de las maestras y la educación femenina en Argentina, Chile y Uruguay (1860-1960). del prudente Saber y el máximo posible de Sabor, (20), pp. 01- . DOI: 10.33255/26184141/2128e0042e0042
Introducción
El trabajo de las maestras y la educación femenina en Argentina, Chile y Uruguay (1860-1960)
Laura Graciela Rodríguez. Universidad Nacional de La Plata, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina
ORCID: 0000-0001-9757-5609
María José Billorou. Universidad Nacional de La Pampa. Argentina
ORCID: 0000-0002-6970-3826
DOI: 10.33255/26184141/2128
Este
dosier es resultado del I Workshop Internacional: las mujeres
en las instituciones educativas, que organizaron las coordinadoras (Laura
Graciela Rodríguez y María José Billorou) en la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata el 20 de
septiembre de 2023. Allí se discutieron estos trabajos y participaron como
comentaristas las investigadoras Graciela Queirolo, Camila Pérez Navarro y
Paula Caldo, dos de las cuales se sumaron luego a la propuesta de publicar en
esta revista.
El
presente dosier está formado por siete investigaciones que abordan distintos
aspectos de la educación femenina y el trabajo de las maestras entre 1860 y
1960. Es sabido que durante buena parte del siglo XIX en Argentina, Chile y Uruguay, igual que sucedió
en otros países, los distintos gobiernos procuraron invertir los dineros
públicos en la creación de establecimientos primarios, secundarios y
universitarios para varones, posponiendo la apertura de instituciones
destinadas para ellas. Es decir, nadie discutía si el Estado moderno debía
educar a los varones, pero la instrucción de las niñas siempre fue motivo de
distintos planteos. A la vez, las mujeres de los sectores medios y urbanos en
general recibieron los beneficios de la educación pública mucho antes que las
situadas en los ámbitos rurales.
En
esos años existía un consenso en que las mujeres, más allá de los diplomas que
obtuvieran, debían recibir en la escuela conocimientos específicos que las
prepararan para ser buenas amas de casa, esposas y madres a través de
asignaturas diseñadas solo para ellas, tales como Economía Doméstica, Labores y
Puericultura. Por otra parte, desde los distintos Estados se consideraba que
las niñas y jóvenes, en ciertas instituciones, debían estudiar con las de su
mismo sexo y fueron creando, por ejemplo, liceos en el nivel medio y escuelas
profesionales que las formaban en oficios considerados femeninos.
Como
dijimos antes, en casi todo el siglo XIX
predominaron las escuelas públicas de varones con maestros hombres al frente.
Cuando los Estados decidieron hacer obligatoria la enseñanza primaria, debieron
comenzar a crear Escuelas Normales y hacia fines del siglo empezaron a promover
la inserción de las mujeres en la carrera de magisterio, bajo el argumento que
ellas eran más dulces y bondadosas en el trato con los niños pequeños. En los
tres países estudiados, además, durante los primeros tiempos optaron por
pagarles a las maestras menos que a los maestros, lo que redundó en un
beneficio para los presupuestos públicos. A pesar de cobrar menos, la
convocatoria tuvo un éxito relativamente rápido porque los padres de familia
accedieron a que sus hijas estudiaran y trabajaran luego, en tanto el Estado
les aseguró que la carrera de magisterio y el empleo como maestra eran los que
más se adecuaban a su naturaleza biológica y no afectaban su honor ni buen
nombre.
Ahora
bien, los siete trabajos que presentamos aquí nos ayudan a complejizar todos y
cada uno de estos temas y nos advierten acerca de cómo estos procesos
adquirieron particularidades al interior de cada Estado nación. Los tres
primeros artículos ponen su acento en la enseñanza específica brindada hacia
las niñas y jóvenes en los primeros años del siglo XX
tanto en Chile como en Argentina, y nos revelan las concepciones vigentes sobre
la naturaleza femenina y las demandas sociales de educación exigidas por las
comunidades a la luz de las transformaciones sociales de inicios de siglo.
Leyla
Torres-Bravo, bajo el título: «Maestras de Labores y Economía Doméstica.
Reflexiones, experiencias y compromisos en Chile (1900-1930)» rescata las reflexiones de las maestras sobre la enseñanza de las
asignaturas de Labores y Economía Doméstica durante el primer tercio del siglo XX. En su análisis de los escritos de Juana Jacques, Amalia Solís de Ovando y Amalia Álvarez, considera no solamente sus criterios más profesionales en torno a los planes y programas de estudio,
sino también sus experiencias docentes,
a partir de sus expectativas o sus frustraciones en el quehacer
cotidiano de la vida en las aulas de los Liceos. Así, explica claramente cómo
en el contexto educativo chileno, su sistema educativo formal estableció una
educación diferenciada femenina en pos
del progreso del país, y de qué forma se
enraízan fuertemente los discursos políticos, culturales y pedagógicos para el
reforzamiento y focalización del lugar de la mujer, a partir de la función
hogareña y el cuidado familiar. Las habilidades y actitudes consideradas
naturalmente femeninas se reorganizaron, ya que el cuidado de lo doméstico se convirtió en un
conocimiento a enseñar y aprender como prueba irrefutable que, en la
modernidad, el discurso de la diferencia moral, de clase social y de estética
se ajustaron al quehacer de las niñas y jóvenes.
Vanessa
Tessada Sepúlveda en su artículo: «Proyectos estatales de
educación formal para niñas y mujeres del campo. Chile, 1929-1960» nos presenta otro aspecto del
sistema educativo chileno en torno a la enseñanza femenina. Realiza un
análisis acerca de la inserción de las mujeres y niñas habitantes del mundo
rural en las propuestas educativas del Estado. Para ello, rastrea las ideas que
atravesaron la concepción sobre la mujer campesina y los argumentos que
fundamentaron la necesidad de generar espacios de educación para las mujeres
rurales. Examina diversos textos femeninos que describieron las
condiciones de vida de las mujeres campesinas, sobre todo de aquellas que
habitaron en el régimen hacendal y que fueron escritos en la década del
treinta, cuarenta y cincuenta por Elvira Ramírez, Amanda Labarca,; Carmen, «La
Lechera», Graciela Mandujano, Marta Ugarte, Rebeca Muñoz, Dora Gaete, Eliana
Sagredo y María Luisa Undurraga. Estas voces femeninas tomaron la
representación de este sujeto excluido de la sociedad. Luego, en el segundo eje la autora
examina las iniciativas educativas que
desde la institucionalidad estatal se generaron hacia las niñas y mujeres del campo
tanto la educación primaria como la educación profesional. De esta manera revela una lenta, incipiente y
difícil inserción de las mujeres en la educación rural y agrícola por varios
factores. En primer lugar, por las dificultades
y obstáculos que impuso la propia comunidad rural, la familia como
espacio de producción, la alta deserción escolar, la ausencia de
establecimientos educacionales en los campos, la dispersión habitacional, la
poca valoración por la educación y/o la resistencia de los latifundistas por
crear escuelas. En segundo lugar, la
existencia de un imaginario construido acerca de las mujeres campesinas,
proyectado desde una mirada urbanocéntrica y patriarcal, concebido como
subordinado e interseccionado por el género, el territorio, la división sexual del trabajo y la clase. En tercer lugar, el desinterés de parte
de las políticas educativas hacia
las mujeres rurales.
Finalmente, María José Billorou y
Stella M. Cornelis en su artículo:
«Apuntes sobre una escuela profesional de mujeres en el interior del país
(1945-1955)» examinan las propuestas
educativas para mujeres en la Argentina,
especialmente en el interior del país, a partir del estudio de las
instituciones creadas en Santa Rosa, capital del Territorio Nacional de La
Pampa. Primeramente, caracterizan la Escuela de Damas Patricias, institución
privada, incorporada a la Escuela Profesional N.° 1 en la ciudad de Buenos
Aires. El análisis de su álbum fotográfico les permite la recuperación del
plantel docente y del estudiantado en estas instituciones, otorgándoles
visibilidad a sus historias. En segundo término, observan lo sucedido con la
Escuela Profesional de Mujeres de Santa Rosa (La Pampa) creada en 1947 por el
peronismo. Ambos casos nos revelan cómo estas
instituciones recogen iniciativas desarrolladas desde el siglo XIX en las grandes ciudades del Litoral, promueven una
formación para la inserción laboral de la mujer, al mismo tiempo que refuerzan
contenidos relacionados con su rol doméstico y de cuidado familiar. Las autoras
examinan cómo estos espacios concebidos para la formación femenina y habitados
exclusivamente por ellas abrieron posibilidades de inserción laboral que no
cuestionaban el orden vigente. Al mismo tiempo, desde el hogar y por los
saberes obtenidos en torno al ámbito doméstico, adquirieron legitimidad que las
impulsó a la participación en la vida pública y política.
Los
cuatro textos que siguen se refieren al trabajo de las maestras en Argentina y
Uruguay y analizan distintas situaciones que se daban en sus ámbitos laborales,
el proceso de feminización de la profesión, la cuestión salarial y sus penurias
después de retiradas. Paula Caldo expone: «Ingenuidad, silencio y ausencia.
Tácticas para permanecer como directoras en escuelas de pequeñas localidades
(1925-1945)». Su trabajo busca reconstruir parte de las trayectorias de las maestras
Teodolinda y Dominga y los intentos de conciliar sus vidas privadas con lo que
prescribían los reglamentos. Se vale de los aportes propios de la historia de
la educación en clave cultural y de la historia de las mujeres en perspectiva
de género y hace foco en el análisis de dos expedientes de cesantías ubicados
en el fondo documental del Consejo Nacional de Educación del Archivo General de
la Nación. Caldo nos informa que ambas sostuvieron vínculos amorosos por fuera
del matrimonio que se terminaron haciendo públicos y derivaron en una
investigación de parte de las autoridades educativas. Frente a esto, describe
en qué forma las dos asumieron distintas actitudes y comportamientos ante las
acusaciones, lo que le permite mostrar el lado escurridizo de las experiencias
y la tensión entre las normas y las prácticas.
Florencia
Thul Charbonnier, en su investigación: «Maestras de las escuelas públicas de
Montevideo. Feminización, condiciones de trabajo y estrategias para garantizar
la subsistencia (1865-1890)», plantea un abordaje desde la historia social del
trabajo con perspectiva de género y desde esta mirada, observa a las maestras
en tanto trabajadoras. Señala cómo el magisterio se feminizó a fines del siglo XIX impulsado por las máximas autoridades que se ocuparon
de promover su participación en la profesión, orientando así las supuestas
vocaciones naturales. Al mismo tiempo, dispusieron pagarles salarios más bajos
que a los varones y durante épocas se retrasaron varios meses en abonarlos.
Para justificarse, esgrimían el argumento de que sus sueldos eran un
complemento menor en el hogar y nunca constituían el principal ingreso. La
investigadora afirma que si bien esta podía ser la realidad de una parte de las
maestras, hubo otras cuyos estipendios sí conformaron un aporte importante, al
tiempo que los otros miembros de la familia, independientemente de su sexo y
edad, también debieron emplearse para sumar ingresos monetarios y/o encargarse
de los quehaceres domésticos no remunerados. La realidad se hacía más difícil
para las maestras que estaban en edad avanzada y recibían una jubilación o
pensión tan escasas que debieron elevar pedidos a los legisladores para que se
las aumentaran, y no siempre obtuvieron respuestas positivas. En suma, la autora ilustra acabadamente en
qué sentido la subsistencia cotidiana no fue una empresa individual sino
fundamentalmente colectiva.
El
trabajo de Paula Erijman: «Un mundo de peticiones. Maestras ante el Consejo
Nacional de Educación y el Parlamento. 1886-1904» se refiere a las solicitudes
presentadas por docentes de nivel primario para obtener pensiones de retiro,
pensiones graciables y aumentos jubilatorios. De manera similar a lo relatado
por Thul Charbonnier en Uruguay, Erijman sintetiza el contenido de estos
escritos enviados por mujeres mayores, viudas o solteras que se vieron
obligadas a emplear un lenguaje persuasivo, personal y a menudo emotivo ante
los funcionarios del Consejo Nacional de Educación y del Congreso Nacional.
Asimismo, debieron recolectar numerosa documentación dispersa para poder
certificar sus reclamos. La historiadora advierte que las maestras no tuvieron
las mismas posibilidades de peticionar ni fueron consideradas de la misma forma
por los parlamentarios, en tanto las resoluciones ante los planteos parecidos
fueron distintos, es decir, los argumentos que justificaban el otorgamiento de
una pensión cambiaban al momento de conceder otra.
Laura
G. Rodríguez en su trabajo: «¿Cuánto gana una maestra? Feminización, salarios y
condiciones laborales (Argentina, 1870-1920)» coincide con Erijman en que
fueron muchas las maestras que tuvieron trayectorias laborales variadas, dado
que a lo largo de sus vidas enseñaron en escuelas provinciales, nacionales,
urbanas y rurales, entre otras. Debido a esto, indica Rodríguez, para saber
cuánto ganaba una docente, era necesario tener en cuenta que los salarios y
escalas resultaban diferentes entre las provincias y la nación, al interior de
cada provincia y entre las escuelas de nación. Por otra parte, igual que Thul
Charbonnier, brinda ejemplos de cómo la feminización del magisterio fue un
proceso alentado desde los distintos gobiernos que evitaron ofrecerles a las
mujeres otras oportunidades laborales o de estudio. En este caso, relata lo
ocurrido, por un lado, con la matrícula de las Escuelas Normales y por el otro,
de qué manera se fue naturalizando la designación de las egresadas en los
primeros grados donde se cobraban los salarios más bajos y/o se debían dar
clases en aulas con 50 o más alumnos. En simultáneo, indica que desde el Estado
se nombraba a los varones en los cargos más prestigiosos y mejor remunerados
del sistema, a pesar de que a fines del siglo XIX
pasaron a ser una minoría dentro del magisterio. Ciertamente, el hecho de tener
a los varones como superiores inmediatos dio lugar a numerosas situaciones de
acoso laboral y sexual, similares a las que sufrían las demás trabajadoras en
esos años.
En
resumen, en este dosier las autoras de los distintos países nos ofrecen una
síntesis de lo que se conoce sobre cada una de las problemáticas, analizan
nuevas fuentes y renuevan las preguntas acerca de la labor de las maestras y el
contenido de la educación femenina.