Para
citación: Thul Charbonnier, F. (2024). Maestras de las escuelas públicas de Montevideo. Feminización, trabajo y
estrategias de subsistencia (1865-1890). del prudente Saber y el máximo posible de Sabor, (20), 1-p. DOI:10.33255/26184141/2032e0047
Maestras de las
escuelas públicas de Montevideo. Feminización, trabajo y estrategias de subsistencia (1865-1890)
Female Teachers in the Public Schools of
Montevideo. Feminization, Work and Livelihood Strategies (1865-1890)
Florencia Thul Charbonnier. Instituto de Ciencias Históricas, Universidad de la República Oriental del Uruguay. Uruguay
ORCID: 0000-0002-5740-2735
DOI: 10.33255/26184141/2032e0047
Recepción: 27/6/2024.
Aceptación: 1/8/2024. Publicación:
12/2024
Resumen
Durante
la segunda mitad del siglo XIX, el magisterio
se convirtió en una opción laboral válida para las mujeres de Montevideo,
impulsada por discursos y prácticas promovidas por las autoridades educativas.
En un contexto laboral que excluía a las mujeres y las relegaba al trabajo no
remunerado
doméstico, la feminización del magisterio permitió que algunas
mujeres se integraran al mercado laboral como maestras. Sin embargo, sus
condiciones laborales estuvieron marcadas por la precariedad e inestabilidad de
los ingresos, obligándolas a implementar diversas estrategias para sostener su
subsistencia y la de sus familias. Este artículo se propone analizar los
argumentos de las autoridades escolares para justificar la participación
femenina en el magisterio y la brecha salarial por género,
así como las estrategias empleadas por las maestras para enfrentar la
inestabilidad económica.
La
investigación se enmarca en una historia social del trabajo con perspectiva de
género, centrándose en las maestras como trabajadoras. A través
del análisis de diversas fuentes, se busca responder preguntas sobre los
discursos y prácticas que llevaron a la feminización del magisterio, la
justificación
de la brecha salarial por parte de las autoridades, el impacto de la
inestabilidad salarial en las trabajadoras y sus familias, y las estrategias
adoptadas por las maestras para contrarrestar la falta de ingresos. También
se examina cómo sostuvieron su vida tras alcanzar la jubilación.
La
historiografía uruguaya ha abordado ampliamente la educación primaria en la
segunda mitad del siglo XIX, pero ha ignorado las condiciones de vida y trabajo de las
maestras. Este estudio dialoga con una historiografía regional que ha
problematizado estas cuestiones, explorando las consecuencias de la
feminización del magisterio y la condición laboral de las maestras.
Palabras
clave: magisterio,
feminización, precariedad, brecha salarial
Abstract
During the second half of the 19.th century, teaching became a valid labor
option for women in Montevideo, driven by discourses and practices promoted by
educational authorities. In a labor context that excluded women and relegated
them to unpaid domestic work, the feminization of teaching allowed some women to enter the labor market as
teachers. However, their working conditions were marked by the precariousness
and instability of their income, forcing them to implement various strategies
to sustain their subsistence and that of their families. This article aims to
analyze the arguments of school authorities to justify female participation in
the teaching profession and the gender pay gap, as well as the strategies
employed by female teachers to cope with economic instability.
The research is framed within a social history of
labor with a gender perspective, focusing on female teachers as workers.
Through the analysis of diverse sources, it seeks to answer questions about the
discourses and practices that led to the feminization of the teaching
profession, the justification of the salary
gap by the authorities, the impact of salary instability on female workers and
their families, and the strategies adopted by female teachers to counteract the
lack of income. It also examines how they sustained their lives after reaching
retirement.
Uruguayan historiography has dealt extensively with
primary education in the second half of the
19.th century, but has ignored the living
and working conditions of female teachers. This study dialogues with a regional
historiography that has problematized these issues, exploring the consequences of the feminization of the teaching profession
and the working conditions of female teachers.
Keywords: teaching profession, feminization, precariousness
Durante
la segunda mitad del siglo XIX,
el magisterio se volvió una opción de trabajo socialmente válida para las
mujeres de Montevideo, al impulso de una serie de discursos y prácticas
promovidas por las autoridades educativas de la época. Esto se dio en el marco
de un mercado de trabajo que en mayor medida rechazaba a las mujeres,
reservando para ellas el trabajo no remunerado realizado dentro de los hogares.
Con el proceso de feminización del magisterio ocurrido en este período, algunas
mujeres pudieron integrarse al mercado laboral como maestras aunque sus
condiciones de trabajo estuvieron pautadas por la precariedad e inestabilidad
de sus ingresos. Esto provocó que estas trabajadoras tuvieran que apelar a
diversas estrategias para garantizar su subsistencia y la de sus familias, lo
que demuestra que los ingresos que ellas pudieran aportar al presupuesto
familiar no eran un complemento (como consideraban las autoridades de la época)
sino una parte fundamental del mismo.
Este
artículo se propone por un lado, analizar los argumentos utilizados por las autoridades
escolares para justificar el beneficio económico de la participación de las
mujeres en el magisterio y la brecha salarial por género; y por otro lado, las
estrategias diversas a las que las maestras debieron acudir para sostener su
vida y la de sus familias. La investigación propone un abordaje de historia
social del trabajo con perspectiva de género, poniendo el foco en las maestras
en tanto trabajadoras.
A
través del análisis de un conjunto amplio y variado de fuentes, se pretenden
responder las siguientes preguntas: ¿cuáles fueron los discursos y prácticas
que llevaron a la feminización del magisterio? ¿Cómo fue justificada por las
autoridades la brecha salarial por género? ¿Cómo afectó a las trabajadoras y
sus familias la inestabilidad en el cobro de los salarios? ¿Qué estrategias
emplearon las maestras para contrarrestar la falta de ingresos por largos
períodos de tiempo? ¿De qué forma sostuvieron la vida una vez alcanzada la
jubilación?
Los
antecedentes sobre este tema en la historiografía uruguaya son prácticamente
inexistentes. Si bien existe una bibliografía relativamente amplia sobre la
educación primaria en la segunda mitad del siglo XIX, en ninguno de
estos estudios el foco está puesto en las maestras en tanto trabajadoras ni en
sus condiciones de vida y de trabajo (Larrobla, 1989; Carreras, 2001; Mena
Segarra y Palomeque, 2011; Palomeque, 2011-2012; Espiga, 2015; Demarco, 2019).
En este sentido es que este capítulo busca dialogar también con una
historiografía regional que sí ha problematizado estas cuestiones,
preguntándose por las consecuencias de la feminización del magisterio así como
por la condición de trabajadoras de esas maestras (Lionetti, 2007; Fiorucci, et
al., 2016; Rodríguez, 2021; Fiorucci, et al., 2022).
La
base empírica de este artículo la componen diversas fuentes institucionales:
memorias y documentos varios del archivo de la Dirección General de Instrucción
Pública; leyes, decretos y ordenanzas; el archivo de la Comisión de Instrucción
Pública de la Junta Económico-Administrativa de Montevideo, Diarios de Sesiones
de las cámaras legislativas; presupuestos de gastos y anuarios estadísticos.
Para el análisis de las estrategias utilizadas por las maestras se estudiarán
las cartas con solicitudes enviadas a
las autoridades educativas y a la Comisión de Peticiones del Poder Legislativo,
tanto de forma individual como colectiva por parte de estas trabajadoras.
El magisterio: una opción de trabajo para las
mujeres
En la segunda mitad del siglo XIX, en una Montevideo
que crecía en población y diversificaba sus actividades económicas, las mujeres
no tuvieron las mismas oportunidades de trabajo que los varones. La porción del
mercado de trabajo remunerado que resultaba accesible a las mujeres era más
limitada y menos diversa. Las mujeres tenían reservadas las responsabilidades
del trabajo no remunerado en el hogar y el trabajo fuera de la casa era
«permitido» solo a aquellas cuya situación económica no les dejara opción.
Como contrapartida, las mujeres tenían la maternidad
como su función principal en la sociedad. La cultura dominante establecía que
ser madres estaba en su «naturaleza» y todo lo que la apartara de su función
primordial era considerado peligroso. Jurídicamente las mujeres no tenían los
mismos derechos civiles que los varones, al punto que las mujeres casadas no
podían administrar sus propios bienes. Sin embargo, en los sectores populares
el trabajo asalariado de las mujeres estaba muy extendido, a pesar de que sus
opciones de trabajo eran limitadas.
La mayoría de las mujeres trabajadoras se empleaban
en el servicio doméstico. Eran sirvientas, lavanderas, cocineras, planchadoras,
niñeras y amas de leche. Una de las grandes novedades del período respecto al
trabajo de las mujeres fue su masiva inclusión en la incipiente industria
nacional. En 1889, un total de 7316 mujeres trabajaban en fábricas y talleres
de la ciudad (el 36 % de las mujeres con ocupación declarada). Había una
notoria división sexual del trabajo al interior de este sector, siendo las
mujeres destinadas especialmente a la rama textil y del calzado: el 69 % eran
costureras, el 13 % aparadoras de calzado, el 12 % modistas, el 3 % bordadoras
y alpargateras (JEA,
1892). Los varones, trabajaban especialmente en el sector de la construcción,
la alimentación, el papel y el metal.
Mientras que las concepciones sobre el trabajo en la
época «permitían» que las mujeres se emplearan de forma asalariada fuera de los
hogares solo en casos de necesidad, había algunas ocupaciones que comenzaron a
ser socialmente aceptadas, siendo el magisterio una de ellas.
Durante
el último cuarto del siglo XIX
el magisterio se tornó una opción laboral socialmente legítima para las
mujeres, quienes fueron impulsadas a dedicarse a dicha labor, al mismo tiempo
que la participación de los varones en ella era desestimada. De forma
deliberada, las mujeres encontraron en el magisterio una opción laboral,
convirtiéndose en la mayoría del personal enseñante en las escuelas de la
ciudad.
El
caso montevideano es un ejemplo más de los muchos que se sucedieron a nivel
mundial a lo largo del siglo XIX.
La historiografía uruguaya ha constatado el proceso de feminización del
magisterio vinculándolo con la «reforma vareliana»1 y ha sido colocado
en el análisis junto con las concepciones de Varela acerca de los derechos
políticos de las mujeres y sus postulados a favor de la educación de las niñas
(Larrobla, 1989; Carreras, 2001; Espiga, 2015).
En
las primeras décadas del Estado Oriental quienes se encargaban de la educación
pública en las escuelas primarias eran maestros preferentemente. Esto estaba
asociado a que la mayoría de las escuelas de Montevideo eran para niños y en
ellas solamente podían enseñar varones. En las pocas escuelas de niñas que
existían, las encargadas de la educación eran las mujeres. A medida que fue
aumentando la cantidad de escuelas de niñas, hecho que ocurre a partir del año
1865, la presencia de maestras se hizo cada vez mayor.
El cuadro 1 muestra que en 1876 el 58 % del personal
enseñante en Montevideo eran mujeres, número que ascendió al 69 % en el período
1877-1878. En el año 1883, cuando ya funcionaba el Internato Normal de
Señoritas, las mujeres componían el 8 3% del total del personal educativo, ascendiendo
al 87 % hacia el final de nuestro período de interés. Estos números dan cuenta
de que si bien el proceso de feminización se aceleró con la reforma vareliana, esta
no fue su punto de partida: las mujeres ya eran más de la mitad del personal
docente antes de 1877.
Cuadro
1
Personal
enseñante de las escuelas públicas
de Montevideo, 1876, 1878, 1883 y 1889
|
|
Varones |
% |
Mujeres |
% |
Total |
|
1876 |
61 |
42 |
86 |
58 |
147 |
|
1878 |
53 |
31 |
116 |
69 |
169 |
|
1883 |
39 |
16 |
196 |
84 |
235 |
|
1889 |
44 |
13 |
287 |
87 |
331 |
Fuente.
1876-1878: Varela, J. P. (2012); 1883: Dirección de
Estadística General (1886) y 1889: JEA
(1892).
Si
tenemos en cuenta el número de mujeres ocupadas según el padrón de 1889
(20277), las 331 maestras representaban el 1,6 % de ellas, dando cuenta de que
si bien fue una opción más para las mujeres, era una alternativa para muy
pocas.
Un
dato interesante al respecto es el hecho que si bien la mayoría de las
directoras y ayudantes de las escuelas públicas de la ciudad eran mujeres, no
ocurría lo mismo con los cargos jerárquicos dentro de la educación. En 1890 se
celebró el Tercer Congreso de Inspectores de Escuelas en la ciudad de
Montevideo. Concurrieron a él las autoridades nacionales y departamentales de
la educación. Dentro de las autoridades nacionales, los seis presentes eran
varones, al igual que los 19 inspectores departamentales (Araújo, 1898, pp.
383-384).
Prácticas y discursos de la feminización del
magisterio
Como
se mostró anteriormente con las estadísticas educativas, desde la década de 1860 la
cantidad de maestras comenzó a aumentar sistemáticamente y
luego de la reforma de la educación primaria iniciada en 1877 este proceso se
aceleró. Que las mujeres trabajaran como maestras en esas décadas no fue
casualidad. Las autoridades e instituciones escolares ensayaron diversas
políticas para promover la participación de las mujeres en el magisterio
nacional. Lo hicieron basados en un discurso que, con diversos argumentos,
mostraba las ventajas del magisterio femenino frente al masculino. La
feminización no fue resultado puro de la «libre acción de las fuerzas del
mercado», sino que hubo una clara intención de direccionar el empleo femenino
hacia determinados sectores (y no hacia otros), limitando a las mujeres la
libertad de elegir su futuro laboral.
Para
José Pedro Varela era necesario tener una serie de cualidades para dedicarse a
la enseñanza escolar. No alcanzaba con tener amplios conocimientos sobre una
materia sino que era fundamental conocer la mejor forma de transmitirlo a los
niños. Consideraba que las mujeres eran las más aptas para dedicarse al
magisterio porque había en ellas «disposiciones naturales y condiciones
peculiares» que las hacían destacarse sobre los hombres para la educación
infantil, sobre todo en los primeros años de la educación escolar (Varela,
1964a, p. 134).
El
trabajo de maestra aparecía casi como una extensión del rol de madre. Las
«condiciones naturales» de las mujeres las llevaban a cumplir el rol central de
criar, cuidar y educar a sus hijos, y esas mismas condiciones eran las que las
hacían más capaces de dirigir la enseñanza de los niños pequeños. En su
intervención en el Congreso Pedagógico de Buenos Aires en 1882, Jacobo Varela
señalaba con el mismo entusiasmo: «La mujer lleva a la escuela primaria algo de
ese calor del hogar, de esos tibios perfumes de la cuna de su hijo o de su
hermano; algo o mucho de ese amor que vela en la cabecera del enfermo. Rodeada
de niños está en su elemento, sonriente y activa, satisfecha de su misión» (El Monitor de la Educación Común,
1882).
Las
«condiciones naturales» de las mujeres para ejercer el magisterio debieron acompañarse
con su formación. Ser mujer no bastaba y eso queda demostrado a través del
proceso de profesionalización ocurrido en el personal enseñante en este
período. Desde la creación del Estado Oriental accedían a los cargos de
maestros quienes eran designados por la Dirección de Escuelas. Los habilitados
para ser nombrados debían tener título de maestro, sin embargo, no había
ninguna institución que formara en la carrera de magisterio. Muchos venían del
extranjero con un título homólogo, mientras que la mayoría debían dar un examen
ante las autoridades educativas para acreditar su formación. En el reglamento
del Instituto de Instrucción Pública, creado en 1848, se dispuso que la
provisión de maestros y maestras para las escuelas públicas estaría a cargo de
dicho Instituto. Se obtendría el cargo mediante concurso al que solo podrían
presentarse aquellos que tuvieran el título de maestro correspondiente al grado
de enseñanza de la plaza vacante. Para obtener este título se requería: tener
18 años, acreditar «moralidad de costumbres por dos certificaciones firmadas
por personas caracterizadas» y la aprobación de un examen sobre las materias
que comprende el grado de enseñanza del título (Armand Ugón, 1930, III, p. 80).
Luego
de 1877 fue la Dirección General de Instrucción Pública (DGIP) la encargada de
nombrar y destituir a los maestros. Cada cuatro meses se harían los exámenes de
los aspirantes al título de maestros del Estado, cuyos diplomas serían de
primero, segundo o tercer grado (Armand Ugón, 1930, T. X, p. 222). El
nombramiento de los maestros para las escuelas se haría mediante concurso
público. En caso de que las vacantes no pudieran proveerse por ese medio debido
a la falta de maestros diplomados, los cargos se suministrarían interinamente a
personas que tuvieran autorización para enseñar. El 26 de enero de 1882,
durante la Inspección de J. Varela, se aprobaron las «Bases constitutivas de
los Internatos Normales». Se establecería un internado para señoritas y otro
para varones en Montevideo con el fin de preparar a los alumnos para la carrera
del magisterio. El primero de los internatos inaugurados fue el de mujeres,
creado en 1882 mientras que para el de varones hubo que esperar hasta 1891.
Tras la creación en 1883 del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción
Pública, la DGIP
pasó a estar bajo su órbita. Esta nueva institucionalidad no cambió las disposiciones
sobre exámenes y concursos aprobadas años anteriores.
La
preocupación por la formación de las maestras y los esfuerzos sostenidos por
reglamentar y profesionalizar su carrera tienen un aspecto paradójico. El
discurso oficial aseguraba que las mujeres tenían condiciones naturales que las
hacían especialmente aptas para la educación de los niños, pero lejos de
tratarse de un trabajo que las mujeres hicieran «naturalmente» y producto de
unas capacidades inherentes a su sexo, estas trabajadoras debieron formarse,
diplomarse y concursar para poder ejercer. Como veremos más adelante, las
supuestas condiciones inherentes de las mujeres también fueron utilizadas para
justificar las diferencias salariales perjudiciales para ellas.
El
argumento de la alternativa laboral digna para las mujeres fue uno de los más
sólidos y extendidos. En contrapartida, el magisterio era una opción poco
atractiva para los varones que contaban con múltiples opciones, mejor
remuneradas y con mayor prestigio. J. P. Varela además de argumentar a favor de
las características naturales que hacían a las mujeres más propicias para el
magisterio, consideraba que ellas tenían «cerradas las puertas de la mayor
parte de las carreras y profesiones en que los hombres emplean su actividad» y
por eso era factible que se ocuparan en la enseñanza, encontrando allí «una
carrera útil para ellas y para el país» (Varela, 1964a, p. 138). Los argumentos
son interesantes en el sentido de que se da por hecho que las mujeres no tenían
otras opciones, cosa que era real, pero también el magisterio fue una opción
laboral que se creó para ellas de forma expresa. Las mujeres no fueron
«naturalmente» maestras, fueron incentivadas a serlo. Del mismo modo, se las
podría haber incentivado a ser administrativas, dependientas de comercio o
arquitectas. Que las mujeres no ocuparan otros trabajos tenía que ver
esencialmente con el género, en tanto construcción social que atribuye de forma
diferencial, competencia, valores, roles y funciones a partir de la diferencia
sexual.
J.
P. Varela consideraba que apostar a una escuela normal para varones no era
eficiente ya que estos, por las grandes posibilidades de encontrar empleo en
otros sectores, se formarían durante años para después irse a un empleo «con
mayores aspiraciones de posición, de fortuna o de mando». Ese peligro,
agregaba, «no existe absolutamente con respecto a la escuela normal de
mujeres». Estas ideas, referidas por varios de los protagonistas de la época,
dan cuenta de que la búsqueda de reconocimiento y prestigio mediante el trabajo
era exclusivamente masculina, quedando las mujeres, aparentemente, por fuera de
estos deseos o aspiraciones.
Esta
concepción venía acompaña de una clara idea sobre la educación de las mujeres,
a las que Varela consideraba como individuos, pero también como madres de
familia. Cumpliendo este rol, la mujer desempeñaba funciones educacionistas de
mucha importancia. De ellas dependía la educación de los niños que serían los
futuros ciudadanos del país. Consideraba inadecuado que la educación de las
niñas se redujera a la lectura, la escritura y «ciertas labores manuales». Esto
las colocaba en una situación de «carga» para su familia porque no podía hacer
otra cosa más que coser y debía acudir a la protección de un hombre «o matarse
cosiendo, para vivir poco menos que en la miseria» (Varela, 1964b, p. 157).
Si
bien la primera impresión de Varela parece bastante certera, en relación a que
las opciones laborales de las mujeres en la época no eran muchas; la idea de
que a través del magisterio podían liberarse de la dependencia con alguno de
los varones de su familia no está tan clara. De hecho, uno de los argumentos
que veremos más adelante para justificar la brecha salarial entre varones y
mujeres era justamente el hecho de que el salario de las mujeres no era el que
sostenía a la familia, sino que resultaba poco más que un complemento,
contradiciendo la idea de que a través del magisterio las mujeres podrían
liberarse de la dependencia del varón de la familia. Al mismo tiempo, tampoco
las mujeres se liberarían de la tutela de los varones, desde el punto de vista
legal, estando esta dependencia garantizada por el Código Civil aprobado en
1868.
Los
beneficios de la participación laboral de las mujeres para Varela trascendían
al magisterio: «¿No se cree que una gran mayoría de los empleados públicos, de
los subalternos al menos, podría tener faldas, sin prejuicio para el buen
servicio, y sin peligro para las empleadas, a poco que la mujer recibiese los
conocimientos rudimentarios que se necesitan para ser oficinista?» (Varela,
1964b, p.164). Habría que esperar hasta los comienzos del siglo XX para que el trabajo
administrativo en el sector público se volviera una opción de hecho para las
mujeres.2
La
carrera del magisterio no otorgaba ni fortuna, ni poder, ni prestigio. Este era
un motivo más que suficiente para que los varones no la eligieran, además de
que ellos sí contaban con «mil carreras y profesiones a que dedicarse» (Varela,
2011, p. 253). Se consideraba además que si había varones que la escogían, lo
harían solo de forma temporal, hasta que pudieran encontrar otra ocupación que
lograra satisfacer sus aspiraciones.
No
ocurría lo mismo con las mujeres:
Por mucho que se haya ido elevando en la sociedad moderna, todavía es
reducida, estrecha, la esfera de acción en que puede agitarse. Le están
cerradas las puertas de las profesiones liberales; la industria escasea en
nuestro país, apenas se la utiliza en las más ínfimas tareas, y todavía en
reducido número; el comercio, ya que no la rechace por completo, ocúpala solo
en pequeñísimo número; réstale pues, lo que se llama los
trabajos femeniles: la costura, el bordado, los quehaceres de la casa, y en
esto, como en todo se cumple la ley económica. La oferta es mucha, la demanda
escasa, y, como consecuencia, la retribución es pequeña. Agréguese a esto
que el horizonte que ofrecen las ocupaciones femeniles no puede ser más
limitado, menos rico en variantes y colores. Así, lo que para el hombre es una
carrera sin atractivo y sin recompensa bastante, es para la mujer una labor que
la dignifica, que la eleva sobre la posición en que se encuentra, que le ofrece
los medios de bastarse a sí misma y aun de contribuir al sostenimiento y a la
mejora de la familia. Por la escuela, la mujer puede convertirse entre nosotros
en copartícipe de la producción común; de planta parásita en
simiente de prosperidad y de felicidad. (Varela, 2011, p. 254)
Este
fragmento es una clara expresión de la construcción de la esfera laboral y
pública marcada por la concepción de género. A los hombres se les asignaba la
responsabilidad de ocupar puestos de prestigio y alta remuneración, mientras
que a las mujeres se les otorgaba un espacio en construcción que, desde el
principio, era inferior. Mediante esta operación discursiva, se impone la
segregación tanto vertical como horizontal.
Los argumentos a favor de
la brecha salarial por género
Otro
de los argumentos más extendidos en la época para fomentar la incursión de las
mujeres en el magisterio era el que establecía que a ellas se les podía pagar
menos, lo que redundaría favorablemente en las finanzas del Estado. Este discurso
fue materializado en los presupuestos, en los que en más de uno fueron
constatadas diferencias entre el sueldo de los maestros y las maestras.
Los
argumentos a favor de esta brecha responden a la creencia de que las mujeres no
aportaban la mayor parte de los ingresos a sus familias y su sueldo resultaba
poco más que un complemento para la economía familiar. Así lo señalaba J. P.
Varela al defender que las maestras de primer grado ganasen un sueldo muy bajo
en 1877 ya que suponía que «ellas sean jóvenes, quienes, teniendo en su familia
hogar y alimento, encontrarán
en esa misma escasa mensualidad lo bastante para atender a sus otras
necesidades» (Varela, 2011, p. 145).
J.
P. Varela señalaba que hasta ese momento no se establecía diferencia entre «el
trabajo del hombre y el de la mujer que se dedicaban al magisterio». La
experiencia de la mayor parte de los países civilizados, señalaba Varela,
«demuestran cuán errónea es la idea de señalar un mismo sueldo a los maestros y
maestras de igual categoría». Reconocía que desde un punto de vista económico,
los sueldos se rigen por la oferta y la demanda y que por varias razones, los
hombres tenían muchas carreras y ocupaciones a las que dedicarse, sobre todo en
una sociedad como la uruguaya en la que «la falta de brazos se hace sentir a
menudo». De esto resultaba que, en la mayoría de los casos, la retribución de
los hombres siempre era mayor que la de las mujeres. En compensación, concluye
que «el magisterio es una carrera honrosa y lucrativa para la mujer, que no
encuentra otras ocupaciones a qué dedicarse en las que reciba mayor o igual
retribución» (Varela, 2011, p. 111).
La
diferencia de sueldo propuesta era de un 12 % menos para las mujeres, con lo
que Varela consideraba que se conseguirían suficientes maestras. Defendía que
esa debía ser la diferencia y no mayor porque de lo contrario las mujeres se
retraerían. Señalaba además que si bien los sueldos de maestras y ayudantes
eran relativamente bajos, comparativamente eran bastante elevados en relación a
los que obtenían dedicándose «a las pequeñas industrias y a las artes manuales
que son las únicas abiertas en nuestra sociedad al esfuerzo y a la inteligencia
femenil» (Varela, 2011, p. 193).
En
la memoria del período anterior (1876-1877) había señalado las ventajas
económicas de que las mujeres se dedicaran al magisterio, además del ahorro
para el Estado. Cuando un varón se preparaba para el magisterio y no llegaba a
ejercer, aquellos conocimientos los podría ejercitar en cualquier otra
actividad como la industria, la agricultura o las profesiones liberales. En
consecuencia: «para el individuo hay un cambio de posición, pero desde el punto
de vista económico, la sociedad no sufre alteración alguna; la producción común
no aumenta ni disminuye». Esto era distinto, según Varela, para el caso de las
mujeres, quienes se reclutaban entre «hijas de familia, que vegetan inactivas
en el hogar doméstico o entre aquellas que buscan en la tarea ingrata de la
costura un medio de procurarse la subsistencia». Entonces, cuando estas mujeres
ocupaban un puesto en la enseñanza, «la producción común aumenta con todo lo
que representa su trabajo, puesto que antes era un simple consumidor».
Finalmente, sostenía que si bien esto no se cumplía de igual modo cuando se
trataba de la mujer que trabajaba para conseguir la subsistencia, igual había
aumento de la producción porque lo que reciben las maestras y ayudantes
«representa un valor mayor que los [ingresos] de la costurera» (Varela, 2011,
pp. 193-194).
Varela
argüía que en las familias constituidas el hombre era el que «provee a las
necesidades» mientras que la retribución de la mujer la consideraba un
«auxilio, una ayuda que obtiene la familia, pero no es la única fuente de
recursos con que cuenta para vivir». Por otro lado, consideraba que el sueldo
no podía ser demasiado elevado porque si la mujer se convertía en la
sostenedora de la familia, «el hombre, esposo, hermano, padre, vive en una
holganza reprochable y contraria a los intereses sociales» (Varela, 2011, p.
196). En este argumento, el sueldo de las mujeres podía ser más bajo que el de
los varones porque aquellas ganaban menos en otras ocupaciones, pero también,
porque su ingreso no era el principal sostén de la familia.
Sin
embargo, no todos los representantes estaban a favor de la brecha salarial.
Varios eran los que consideraban que si el trabajo era el mismo, el salario
debía equipararse; y además, esgrimían que incluso los resultados de las
maestras eran mejores, por lo que su labor debía valorarse. Por ejemplo, el diputado
Torres, señalaba: «si las maestras enseñan lo mismo que los maestros… (y aún se
ha notado que muchos de los colegios dirigidos por maestras han dado mejores
resultados que los dirigidos por maestros) […] no hay nada más justo que
remunerarlas del mismo modo, sin tener en cuenta para nada el sexo» (DSCR, 26/12/1881). Otros, como el diputado Honoré, ponían el
foco en la situación que las mujeres ocupaban en la sociedad, especialmente
aquellas maestras que eran jefas de familia, las que mantenían a sus hijos e
incluso debían auxiliar con su sueldo a sus esposos: «me dirán ustedes que ese
es el mundo al revés. Pero es que la mujer adquiere una importancia que no tuvo
en las sociedades primitivas: la mujer de nuestros tiempos se manifiesta cada
día más y más igual al hombre; se emancipa de él por medio de la ilustración y
por la importancia de su rol social. Es, pues, este hecho, una consecuencia y
una ley social que se verifica en esta época, y no solo entre nosotros, sino
también en todas las naciones civilizadas» (DSCR, 26/12/1881).
En
resumen, durante el período en el que se promovía la incursión de las mujeres
en el magisterio, existía un discurso común que sostenía la idea de que a las
mujeres se les podía pagar menos que a los hombres en este campo. Esta creencia
se basaba en argumentos como que el sueldo de las mujeres era visto como un
complemento en lugar de ser el principal sostén familiar, ya que se asumía que
tenían otras fuentes de ingresos a través de sus esposos o familias.
En
los siguientes apartados se analizan las condiciones de vida y de trabajo de
estas maestras, las que parecían estar muy alejadas de la concepción dominante
en la época. Se comprobará que lejos de «vegetar inactivas en el hogar
doméstico» (Varela, 2011, p. 254) las mujeres que se dedicaban al magisterio
aportaban ingresos que resultaban fundamentales para el sostenimiento de las
familias y cuando esos ingresos eran escasos y cobrados de forma inestable,
llevaron adelante estrategias, tanto individuales como colectivas, para mejorar
sus condiciones de vida.
Salarios bajos, reclamos por atrasos y falta de
pagos
A pesar del argumento de las autoridades, diversas
fuentes permiten dar cuenta que el salario de las maestras resultaba
fundamental para el sostenimiento de sus familias. Incluso, y dadas las
características del empleo público en la época, ese ingreso podía no ser
suficiente, lo que las obligaba a llevar adelante una variedad de estrategias
para sostener la vida.
Los
sueldos de los maestros y las maestras en este período eran bajos de acuerdo a
la mayoría de los contemporáneos e incluso para los propios legisladores que
los fijaban año a año.3 Los
problemas no acababan ahí ya que no solo se trataba de sueldos acotados sino
que además eran cobrados con atraso y en muchas oportunidades, no en efectivo
sino mediante algún tipo de certificado que acreditaba que el Estado era
deudor. Por estos motivos, muchos de estos trabajadores debían buscar algún
otro ingreso que les permitiera substituir tanto ellos como sus familias. Una
buena forma de acercarnos a esta problemática es analizando los sucesivos
reclamos que estos trabajadores elevaban al Estado en pos de que sus sueldos
fueran abonados o al menos parte de ellos. En sus justificaciones puede
develarse algo de la precaria situación en la que la mayoría parecía estar
inmersa.
En
1879 cinco maestros de Soriano renunciaron a sus cargos por el atraso en el
pago de sus sueldos. La Comisión de Instrucción Primaria de ese departamento le
envió una carta al Ministro de Gobierno en la que le remitía varias notas de
maestros que renunciaron a sus cargos por la demora en que percibían sus
haberes, los que «revelan una situación realmente precaria». La comisión
departamental señalaba que tuvo conocimiento de que el cuerpo enseñante del
departamento estaba por renunciar en masa «si no era mejor atendido en el
pago», y aunque creyó que podría «bajar la excitación» al recibir una remesa
para actualizar los pagos, los fondos recibidos no bastaron para pagar lo
adeudado y se desencadenaron las renuncias (MHN, DGIP, caja 2055, 1879).
La
nota de uno de los maestros devela con claridad la situación: «El que suscribe,
preceptor de la Escuela Rural número 11 atentamente expone: que a causa de la
notable rebaja que ha sufrido últimamente en su sueldo y la gran irregularidad
en su pago, se encuentra en el caso de hacer renuncia de su trabajo, a fin de
procurar otro que le proporcione recursos con que atender a su familia» (MHN, DGIP, caja 2055, 1879).
La nota colectiva firmada por ocho maestros y maestras de Mercedes, quienes
terminaron renunciando a sus cargos, decía:
Que dado el excesivo retardo con que se nos abonan nuestros haberes
devengados, estamos reducidos a tal extremo que ni siquiera tenemos recursos
para procurarnos el alimento necesario, ni vestidos con que poder presentarnos
delante de nuestros alumnos sin temor de quedar avergonzados, y
que no está lejano el día en que la desnudez nos impida concurrir a la escuela.
Para evitar este mal con todo respeto solicitamos se sirvan interponer su
valimiento ante las autoridades escolares para que se dignen mandarnos abonar
algunas mensualidades a fin de que podamos
proveernos del alimento y vestido de que no carecen ni siquiera los más
infelices de la escala social. (MHN, DGIP, caja 2055,
1879)
En
este caso, el principal problema parecía estar en el atraso del pago, lo que
los había dejado sin otro medio de proveerse lo mínimo para la vida. Se
trataba, por lo tanto, de personas que dependía de ese salario para subsistir y
si no lo tenían, habrían de procurarse recursos por otros medios, incluso,
mediante otro trabajo.
En
1880 el Poder Ejecutivo dispuso que se suspendieran todos los pagos que no
fueran correspondientes al presupuesto del año anterior, o sea dejar de pagar
todos los atrasos de sueldos, lo que incluía a los maestros y maestras. La DGIP, mediante nota de
su inspector J. Varela, solicitó que se revisara esta disposición especialmente
para los rubros escolares en función de la «infeliz situación que soportan los
maestros, sobre todo los de campaña» (MHN,
DGIP, caja 2055, 1880). No solo el personal enseñante
reclamaba por su situación, también las autoridades escolares defendían que el
presupuesto fuera pago en tiempo y forma, ya que en definitiva, su atraso
atentaba contra las condiciones de enseñanza en las escuelas.
A
mediados de 1886 se dispuso un descuento del 15 % a los sueldos de todos los
empleados públicos y al año siguiente, una nueva rebaja del 10 %. Ante esta
situación, se presentaron varios maestros y maestras de Montevideo para
reclamar que quedara sin efecto este segundo descuento. En su nota señalaban
los perjuicios que ya venían sufriendo sus «mezquinos sueldos» y que esta nueva
rebaja los dejaría en «una situación desesperante, haciéndonos llevar la vida
con mil obstáculos». Acusaban que sus sueldos eran demasiado pequeños y más aún
teniendo en cuenta las «pesadas tareas» que tenían que desempeñar. Pero además,
denunciaban el atraso de 13 meses sin cobrar sus haberes, lo que los tenía en
suma «decadencia» (DSCR,
31/01/1887). Esta solicitud fue discutida en la Cámara de Diputados en
setiembre de 1886. En el debate los diputados reconocían los sueldos bajos que
se les pagaban a los maestros y además los constantes atrasos: «que de 12 meses
se les pagan 9».
Los
reclamos no eran solamente por sueldos bajos o impagos. El caso que sigue da
cuenta que maestros y maestras también reclamaban cuando consideraban que,
comparativamente con lo que recibían otros empleados escolares, sus sueldos
eran injustos. En 1882 llegó a la Cámara de Representantes, mediante la
Comisión de Peticiones, el pedido de varias maestras rurales de Montevideo para
que les aumentaran el sueldo. Argumentaban que hacía un tiempo se había
dispuesto un aumento para las maestras urbanas de primer grado y no así para
las de escuelas rurales de segundo grado, «hecho que pugna contra las más
elementales nociones de justicia». Agregaban que en sus escuelas, a diferencia
de las de primer grado, se enseñaban los conocimientos contenidos en las
primeras ocho clases del programa escolar, además de costura y otras labores.
Además, sus escuelas, por estar alejadas del centro de la ciudad las obligaban
a hacer mayores sacrificios como la imposibilidad de «satisfacer las exigencias
de la sociabilidad con la frecuencia que desearíamos» y cuando se trasladaban a
la ciudad se veían recargadas «por el gasto de tren o de carruaje, gasto que
podría consignarse mínimo, pero no es así en relación con los diminutos haberes
con que el Estado retribuye nuestros servicios». Solicitaban que su sueldo de
$50 mensuales fuera aumentado a $63, tal como había ocurrido con las maestras
urbanas. La nota estaba firmada por cinco maestras y tras estudiar el caso en
la Comisión de Peticiones, la misma recomendaba a la Cámara que los sueldos de ambos
tipos de maestras fueran igualados pero esta propuesta nunca llegó a ser
aprobada. (DSCR,
10/04/1882). Esto provocó que durante los siguientes cuatro años, las maestras
volvieran a elevar su reclamo, sin tener respuesta afirmativa.
El
tema volvió a la Cámara de Diputados en 1887. La Comisión de Peticiones
argumentó a favor del aumento aduciendo, entre otros, los siguientes motivos:
se les paga «un sueldo insignificante que la mayor parte de las veces no
alcanza a satisfacer sus mas perentorias necesidades»; la profesión ha entrado
en descrédito «por la falta de pago y la miseria a la que se redujo» y eso ha
hecho que sea difícil conseguir «que el magisterio rural se componga de
personas bastante instruidas». Señalaban por último las dificultades que los
maestros tenían de conservar su «dignidad y decoro» cuando se los reducía «a la
misma categoría que el más humilde artesano» (DSCR, 22/04/1887).
En
la discusión general entre los diputados algunos argumentaron en contra del
aumento porque alentaría a otros reclamos, mientras que otros consideraron que
era justo contemplar la solicitud. El diputado Dubra y Seoane argumentó a favor
porque por la gradación de títulos y escuelas realizadas con la ley de
Educación Común, correspondía que maestras de segundo grado estuvieran mejor o
al menos igual pagas que las de primer grado. Por otro lado, señalaba que los
salarios que cobraban los maestros eran tan bajos que en general, todos ellos,
se dedicaban fuera de las horas oficiales de la enseñanza, «al desempeño de
algunas otras tareas que les produzcan algo que aumente el pequeño sueldo que
el Estado les paga». Al respecto, consideraba que las maestras rurales estaban
en desventaja respecto a las urbanas porque «en la capital hay muchos medios de
buscar esa pequeña ventaja, pero en el medio rural no pueden dedicar su tiempo
a ninguna otra enseñanza que les aumente sus entradas para ayudar a sus
familias» (DSCR,
22/04/1887). Una vez más, se daba por hecho que el salario cobrado por su
trabajo público era complemento de otro trabajo remunerado.
Finalmente,
se resolvió que como faltaban pocos meses para la discusión de la ley de
presupuesto, el tema se estudiara en ese momento y se tuviera en cuenta el
reclamo de las maestras rurales de la capital, que ya llevaba cinco años.
Finalmente, como se constata en la ley de presupuesto del período 1888-1889,
las maestras rurales no obtuvieron el aumento de sueldo y continuaron estando
por debajo de lo que ganaban las de primer grado en la ciudad (DSCR, 28/06/1889).
Lo
examinado en este apartado viene a dar cuenta de uno de los aspectos de la
complejidad del proceso de salarización del trabajo en la época estudiada. El
empleo público no garantizaba el cobro de los salarios en tiempo y forma. La
subsistencia de las familias podía seguir dependiendo de otros ingresos
obtenidos por fuera del salario principal o de los recursos que los demás
miembros de la familia pudieran proporcionar. Como fue mencionado antes, la
idea de que el salario de las mujeres era en todos los casos un complemento
menor de la economía familiar no puede aceptarse sin discusión, y no solo con
relación a los sectores populares.
Lo
visto hasta aquí permite dar cuenta de una situación que ya hemos señalado en
trabajos anteriores: la subsistencia no era una empresa individual, sino
colectiva. Subsistir en esa época pasaba por la formación de hogares, en los
que más allá de relaciones de parentesco, existieron relaciones colectivas que
buscaban el sostenimiento de la vida (Thul, 2023).4 Al interior de esos hogares,
todos los ingresos eran importantes y complementarios entre sí. Los salarios
que las mujeres aportaban, podían resultar fundamentales para el sostenimiento
de la vida; y al mismo tiempo, se conjugaban con los aportes que pudieran
realizar los demás miembros de la familia. Los varones tenían mayores
oportunidades laborales, además de mejores sueldos, sin embargo, su solo
ingreso podía resultar insuficiente. Estas situaciones, podían volverse más
extremas cuando las personas envejecían, y se reducían las oportunidades de
obtener un trabajo remunerado, en un contexto en el que la seguridad social
tenía un muy bajo grado de cobertura.
Las solicitudes de pensiones como estrategia de
subsistencia
Cuando
maestras y maestros alcanzaban una edad que ya no les permitía seguir
ejerciendo su profesión, su situación podía tornarse todavía más compleja. A
pesar de la existencia de un incipiente sistema de seguridad social, que
garantizaba jubilaciones y pensiones a los funcionarios públicos tanto civiles
como militares, estas tampoco solían ser suficientes para el sostenimiento de
la vida.5 En
ese contexto, las familias ensayaron una multiplicidad de estrategias para
obtener ingresos que les permitieran mejorar su condición. Elevar peticiones
reclamando un aumento en el monto percibido, por jubilación o por pensión, fue
una de ellas.6
Las mujeres fueron las protagonistas indiscutidas de estas solicitudes, como ex
funcionarias públicas y como viudas.
La
maestra jubilada Dolores A. de Eguren en 1882 señalaba que se jubiló debido a
las «dolencias y enfermedades» contraídas «en el rudo ejercicio» de su
profesión, después de 14 años y nueve meses de trabajo como maestra en las
escuelas públicas de la capital. Por no haber alcanzado los 15 años requeridos
para gozar del 50 % del sueldo, Dolores solo recibía una tercera parte de este,
monto que se había reducido mucho más de acuerdo a las rebajas sufridas por las
pensiones en los últimos años. La solicitante cobraba entonces $19 mensuales,
lo que consideraba «no alcanza en manera alguna aún para los medios más
necesarios de subsistencia» sumado a que como estaba enferma, no podía obtener
recursos extra (DSCR,
20/06/1883). La Comisión de Peticiones estudió el caso de Dolores que luego fue
debatido en la Cámara de Representantes. Por unanimidad, los diputados
rechazaron su pedido. Los argumentos para esto fueron que si bien reconocían
que apenas le faltaban tres meses para los 15 años, si hacían una excepción con
esta ex funcionaria, habría una gran solicitud de peticiones del mismo tipo y
sería imposible contemplarlas todas. Además, se basaron en el informe de la
Comisión que señalaba que ya habían sido rechazadas algunas solicitudes del
mismo tipo por lo que resultaría injusto aceptar la de Dolores.
Josefa
Vidaux de López, viuda del maestro José María López y madre de sus tres hijos
menores de edad, había quedado viuda algunos meses antes de su petición, en la
que declaraba no tener «bienes de fortuna para subsistir» y no contar más que
con el «trabajo débil e incierto de una pobre madre», lo que no le alcanzaba
para garantizar la subsistencia de sus hijos. En su caso, solicitaba que la
pensión del 50 % del sueldo que recibía por el trabajo de 15 años de su difunto
esposo fuera aumentada «por gracia especial» en ocasión de los méritos de José
María, quien había sido un importante promotor de la educación agrícola en las
escuelas públicas del departamento desde su labor en la escuela del Cerro. A la
solicitud se adjuntó una carta de la ARU en la que se destacaba el trabajo de
López en la promoción de la enseñanza agrícola y otra de «los vecinos de la
villa del Cerro» en la que reconocían las penurias que atravesaba Josefa, a
pesar de que trabajaba y tenía una pensión, y los invaluables aportes de su
difunto marido en dicha Villa (DSCR,
20/06/1883). Josefa corrió con mejor suerte que Dolores. Su petición fue
aprobada por la Cámara como excepción en respuesta a los enormes méritos del
maestro José María. Desde entonces pasaría a recibir una pensión mensual de $70
hasta que sus tres hijos cumplieran la mayoría de edad.
Es
destacable que se trataba de la viuda de un maestro, quien no podía garantizar
la subsistencia de ella y sus tres hijos pequeños a pesar de contar con la
corta pensión de su marido y un trabajo, definido por ella misma como
«incierto». Incierto era, probablemente, el trabajo de miles de mujeres en esa
época. Incierta era también su capacidad de subsistir ante la falta del «hombre
proveedor». Su necesidad de trabajar de forma remunerada parecía ser la única
certeza, más allá de que muchas veces ese ingreso tampoco bastaba. Aunque el
mandato social las destinaba a quedarse en casa al cuidado del hogar, el esposo
y los hijos, la realidad las enfrentaba con la necesidad de procurarse la
subsistencia por sus propios medios.
Conclusiones
Durante
la segunda mitad del siglo XIX,
el magisterio uruguayo atravesó un evidente proceso de feminización. En 1876 el
58 % del personal enseñante en Montevideo eran mujeres, número que ascendió al
87 % en 1889. Que las mujeres fueran mayoría dentro del personal enseñante de
las escuelas no fue casualidad y en este trabajo dimos cuenta de los discursos
y las prácticas de las autoridades que llevaron a estimular el trabajo de las
mujeres como maestras. Uno de los argumentos más extendidos en la época
planteaba que a las mujeres se les podía pagar un menor salario, lo que
redundaría en un ahorro para el Estado. J. P. Varela argüía que en las familias
constituidas el hombre es el que «provee a las necesidades»
mientras que la retribución de la mujer es
considerada un «auxilio,
una ayuda que obtiene la familia, pero no es la única fuente de recursos con
que cuenta para vivir» (Varela, 2012, p. 196).
La
evidencia presentada en el artículo permite dar cuenta de que si bien esta
podía ser la situación de algunas maestras, claramente no era la de todas.
Estas mujeres tuvieron que apelar a una serie de estrategias diversas para
obtener ingresos que les permitieran garantizar la subsistencia propia y la de
su familia. A partir del estudio de sus reclamos y solicitudes, fue posible
identificar la precariedad en la que se encontraban, así como la diversidad de
estrategias por ellas ensayadas.
Si
bien los salarios de las maestras estaban por encima de otros de los salarios
cobrados por las mujeres en sectores como la industria o el trabajo doméstico,
estaban sujetos a constantes atrasos producto de las dificultades financieras
del Estado y los reclamos por la falta de pagos dan cuenta de la necesidad de
esos ingresos para el sostenimiento de la vida. En este sentido, es que
sostenemos la idea de que en la época de estudio, la subsistencia dependía del
trabajo coordinado de todos los miembros del hogar, que independientemente de
su sexo y su edad, debían emplearse de forma remunerada para aportar ingresos
monetarios a la familia, o encargarse de un sin fin de tareas no remuneradas en
el propio hogar.
Este
artículo presenta indicios de que muchas de las mujeres que se dedicaban al
magisterio, aportaban ingresos que resultaban fundamentales para el
sostenimiento de las familias y cuando esos ingresos eran escasos y cobrados de
forma inestable, llevaron adelante estrategias, tanto individuales como
colectivas, para mejorar sus condiciones de vida y de trabajo.
Notas
1. La expresión «reforma vareliana» refiere a la
transformación ocurrida en el sistema educativo uruguayo a partir de la
aprobación en 1877 del decreto-ley de Educación Común, promovido por José Pedro
Varela, entonces presidente de la Comisión de Educación de la Junta
Económico-Administrativa de Montevideo. La ley establecía la creación de una
Dirección General de Instrucción Pública (DGIP), con potestad
exclusiva y absoluta sobre todas las demás autoridades escolares. J. P. Varela,
quien había asumido el cargo de Inspector de Instrucción Primaria, murió en
1879 y fue sustituido por su hermano Jacobo Varela quien ocupó dicha inspección
hasta 1889.
2.
En 1899, el director de Correos Saturnino Camps pidió autorización al Poder
Ejecutivo para que varias mujeres trabajaran en sus sucursales. El presidente
Lindolfo Cuestas y su ministro de Gobierno Eduardo Mac Eachen se negaron. Sería
recién
en 1901 cuando las mujeres fueron habilitadas a ingresar en las oficinas del
Correo, para a partir de entonces, ver notoriamente incrementada su presencia
(Barrán y Nahum, 1979, p. 77).
3. No obstante, al comparar los salarios de las
maestras con los cobrados por otras trabajadoras, se percibe que ellos no eran
tan bajos. Por ejemplo, en 1889, las maestras de segundo grado cobraban $57
mensuales, las ayudantes de segundo grado $32, las cocineras un promedio de $14
por mes y las costureras unos $18 mensuales (Thul, 2023, p. 234).
4.
En este sentido nos alineamos a la postura de Rockman, quien en su análisis
sobre Baltimore en la primera mitad del siglo XIX
plantea: «¿Cómo se las arreglaba alguien que ganaba como mucho un dolor al día-
pero no todos los días? Desde luego, no lo hacía en solitario. Incluso cuando
el mercado laboral de Baltimore reducía a los trabajadores a unidades
atomizadas para comprar o contratar, la subsistencia no era una búsqueda
individual. La pieza central de la supervivencia de la clase trabajadora era la
creación de empresas económicas
colectivas, también conocidas como hogares. Estas
colectividades- con sus propias desigualdades y de ninguna manera igualitarias-
a veces tomaban la forma de unidades familiares patriarcales basadas en el
matrimonio, pero también podían incluir a personas que
cohabitaban fuera del matrimonio o de cualquier relación afectiva o de
parentesco. Los hogares solían ser multigeneracionales, multifamiliares y, en
Baltimore, multirraciales. Los hogares solían combinar el trabajo de adultos y
niños, y los salarios de algunos miembros se convertían en comidas y medicinas
para otros». Rockman, S (2009). Scraping by. Wage Labor, Slavery, and Survival in Early Baltimore, Baltimore, John Hopkins University Press,
p. 160.
5.
En 1829 se aprobó una ley que concedía derechos jubilatorios a los individuos
que hubieran pertenecido a las divisiones militares del Estado formadas desde
1810, y hubieran quedado inválidos en la guerra. Mediante una ley de 1838 se
extendieron los derechos de retiros y jubilaciones a los empleados civiles. En
1896 se aprobó una ley que creaba una Caja de Jubilaciones y
Pensiones Escolares, que permitía la jubilación a maestros y maestras luego de
su retiro. Cuando estos fallecieran, sus viudas, hijos o madres viudas tendrían
acceso a una pensión, equivalente a la mitad de la jubilación (García Repetto,
2011).
6. Las solicitudes recibidas eran de diverso
tipo. En algunos casos los funcionarios públicos ya jubilados solicitaban un
aumento del monto recibido. De acuerdo a la ley que las regulaba, las
jubilaciones eran un porcentaje del salario que se cobraba al momento del
retiro graduado de acuerdo a los años de trabajo en la función pública. Muchas
solicitudes buscaban que se reconocieran más años de trabajo, para de ese modo
obtener montos mayores. También se presentaban familiares de un funcionario
público fallecido pidiendo un aumento en la pensión recibida. Otro tipo de
peticiones tenían que ver con las pensiones graciables, otorgadas a personas
que habían cumplido con una tarea de relevancia para el Estado uruguayo
(militar, social, educativa) sin necesariamente ser funcionarios públicos.
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