Para citación: Caldo, P. (2024). Ingenuidad, silencio y ausencia.Tácticas para permanecer como directoras y maestras (1925-1945). del prudente Saber y el máximo posible de Sabor, (20), 1-p. DOI: 10.33255/26184141/2029e0046
Ingenuidad, silencio y ausencia. Tácticas para permanecer como directoras
y maestras (1925-1945)
Naivety, Silence, and Absence. Tactics to Remain Headmistresses and
Teachers (1925-1945)
Paula Caldo. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Universidad Nacional de Rosario. Argentina.
orcid: 0000-0002-4254-4159
DOI: 10.33255/26184141/2029
Envío: 26/6/2024. Aceptación:
6/8/2024. Publicación: 12/2024
Resumen
El
objetivo del presente artículo es ensayar una aproximación biográfica a las
trayectorias de dos maestras, Teodolinda y Dominga, que dejaron pocas marcas en
los archivos. Nos proponemos estudiar las tácticas desplegadas por ambas para
sobrevivir al oficio docente en el doble rol de maestra y directora.
Atenderemos en estas experiencias cómo ellas tramitaron las reglas generales de
conducta y moral que rigieron en la época (1925-1945). Para llevar adelante la
propuesta nos valemos de aportes propios de la historia de la educación en
clave cultural y de la historia de las mujeres en perspectiva de género. El
corpus que sometemos a análisis crítico se compone de dos expedientes de
cesantías encontrados en el fondo documental del Consejo Nacional de Educación
sito en el Archivo General de la Nación. Los resultados permiten inferir que
estas mujeres ordenaron una serie de tácticas para dar curso a su labor docente
junto con el sostenimiento de sus vidas amorosas, desafiando así los límites de
las buenas maneras prescriptas por el sistema educativo.
Palabras clave: directoras, escuelas, género
Abstract
The objective of this article is to rehearse a
biographical approach to the paths of two teachers, Teodolinda and Dominga, who
left few marks in the archives. We intend to study the tactics deployed by both
of them in order to survive in the teaching profession in their dual role of
teachers and headmistresses. We will focus on how they dealt with the general
rules of conduct and morals that governed at that epoch (1925-1945). To pursue
this purpose, contributions from history of education in a cultural key, and
women’s history in a gendered perspective will be employed. The corpus subject
to critical analysis is composed of two dismissal files found in the National
Education Council’s document depository kept in the Nation’s General Archive.
The results allow to infer that these women implemented a series of tactics
intended to carry out their teaching labour along with maintaining their love
lives, thus defying the boundaries of good manners prescribed by the education
system.
Keywords:
headmistresses, schools, gender
Introducción
Teodolinda Loza1,
llamada por sus seres queridos la Negra, se
desempeñó como directora y maestra en la escuela N.º 211 con asiento en
Algarrobo, departamento de Ojo de Agua en la provincia de Santiago del Estero.
Desconocemos su fecha de nacimiento y su edad, pero sí tuvimos noticias
fehacientes de algunos episodios de su biografía, gracias a una denuncia que,
por mala conducta e inmoralidad, se pronunció en su contra mientras ejercía el
cargo de directora, por el año 1925. Los conflictos comenzaron cuando
Teodolinda, luego de entablar un vínculo amoroso con un sujeto casado, de
nombre Belisario Arguello Loza que, además, era su primo hermano, fue madre de
José Constantino. Sin dudas, los rumores del adulterio se vieron agravados por
la maternidad fuera del matrimonio. Estos hechos alarmaron a algunas familias
del lugar. El escándalo aumentó cuando el padre y la madre de la educacionista,
afectados por la vergüenza ocasionada por lo acontecido, la expulsaron del
hogar familiar. Pero, ella lejos de amedrentarse, se mudó a la casa de la
escuela. Teodolinda provenía de una familia nativa de la localidad. Su padre,
Cruz Loza, era propietario de tierras, definiendo su ocupación como estanciero,
en tanto la madre, Zenona Loza, era costurera y cumplía con los quehaceres del
hogar, cuidando de su esposo y de su prole.
Aunque no tenía título de maestra
normal nacional acreditado, Teodolinda estaba al frente de la mencionada
escuela desde el año 1919, y las sospechas alrededor de su reputación empezaron
cuando pidió una licencia por enfermedad entre el 15 de febrero y el 30 de
abril de 1921. En ese lapso, con precisión el 18 de marzo, nació su hijo.
Finalizada la licencia, ella se incorporó a su puesto de trabajo y conforme
pasaron los años fueron creándose las incomodidades antes mencionadas. Esa
disconformidad sutil se hizo explícita después de lo ocurrido la noche del 14
de agosto de 1925. En esa ocasión, Belisario se apersonó en la escuela junto a
su empleado, Olegario Gómez, y luego de ingresar y pasar un tiempo allí, salió
al patio y dio disparos de revólver, luego pernoctó en el lugar. En ese
momento, en la escuela estaba presente Teodolinda en compañía de su persona de
confianza, Palmira Campos, y de su pequeño hijo. La situación generada fue tan
molesta que obligó al responsable escolar a denunciar a la maestra ante el
Inspector General de Escuelas, quien ordenó una investigación sumaria.
Instalado el visitador de escuelas nacionales en provincia, Ramón I. Martínez,
e iniciada la investigación, la directora se negó a declarar y avanzado el
proceso, presentó la renuncia a su cargo. Solicitud que las autoridades
educativas no aceptaron, en tanto se manifestaron en favor de proceder hasta
las últimas consecuencias del sumario con el fin de marcar legalmente el error
de la maestra y dejarla así fuera del sistema educativo. Cometido que,
finalmente, se logró.
Por su parte, Dominga Ortiz de
Molina2, se desempeñó como directora y maestra en
la Escuela Nacional N.º 40 con asiento en Amaná, departamento Independencia, en
La Rioja. Sabemos que ella era oriunda de la ciudad capital de la citada
provincia y que, en 1931, cuando llegó a Amaná, contaba con 37 años de edad.
Ella era maestra normal nacional graduada en la ciudad de La Rioja y ejercía la
docencia desde el año 1917. También se conoce que la mujer era de estado civil
casada y madre de dos infantes. Pero, tanto su esposo como su hijo e hija
permanecieron en la ciudad capital, por los requerimientos laborales el
primero, por la obligatoriedad escolar los segundos. Estos datos de su
biografía los conocimos, gracias a una denuncia que, por mala conducta e
inmoralidad, se pronunció en su contra mientras ejercía el cargo de directora,
por el año 1933.
La escuela de Amaná había sido
inaugurada en julio de 1911 y se caracterizaba por su escasa matrícula. En 1931
impartía educación a 27 infantes que residían tanto en la planta urbana como en
la zona rural y, en su mayoría, llegaban caminando a la escuela y sin la
supervisión de personas adultas. Es preciso aclarar que el pueblo tenía altos
índices de analfabetismo, por lo cual los padres y las madres de los
estudiantes solo supervisaban la asistencia escolar, el trato amable o no de
las educacionistas, pero no opinaban sobre el rendimiento académico de las
docentes. Acorde a la baja matrícula, la escuela funcionaba en un edificio
compuesto por dos habitaciones, una destinada al dictado de las clases a partir
del método de plurigrado y la otra se utilizaba como depósito y, como el pueblo
no disponía de hotel y la nueva directora solo contaba con el recurso de su
salario, decidió hospedarse en ese espacio.
Pero, la maestra no llegó sola,
por el contrario, lo hizo en compañía de una mucama, Gabriela Acosta, y de un
sujeto, Pedro Fernández, que dijo ser pareja de la empleada. Una vez instalada
en el pueblo, Dominga se ganó el respeto de las personas lugareñas. Ella era
considerada una maestra respetable por su dedicación y buen trato. Pero, en
noviembre de 1933, el inspector general de provincias, Don Antonio Barberis,
recibió una denuncia por una serie de hechos graves que venían sucediéndose en
la escuela de Amaná. El dedo acusador apuntaba a la directora. Dominga no había
llegado a desempeñarse en aquella localidad por voluntad propia, sino por causa
de un traslado forzoso. Ella había sido sancionada cuando ejercía los mismos
cargos en otra localidad riojana de similares características, El Médano. Todo
indicaba que ella mantenía relaciones amorosas extramatrimoniales con el ya
mencionado Pedro Fernández. Los vecinos advirtieron en esas prácticas falta de
decoro y moral y, en consecuencia, las autoridades educativas decidieron
alejarla del pueblo. Por lo cual, el traslado fue producto de una sanción que
Dominga consideró relativamente. Es decir, ella cambió de lugar de trabajo,
pero llevó consigo a Fernández. Durante los primeros años de estancia de
Dominga en Amaná la situación parecía ser aceptable, sin embargo, empezaron las
complicaciones cuando la mujer comenzó a ausentarse, dejando a la escuela sin
personal a cargo. Entonces, algunas personas indicaron que la maestra estaba
embarazada, que la ausencia se debía a esa situación y que recién volvió cuando
ya no tenía señales de aquel estado. Las autoridades educativas insistieron en
que Dominga debía quedar cesante y así ocurrió, pese a que varias familias
indicaron que la directora se desempeñaba correctamente en su oficio y las
infancias aprendían y querían ir a tomar sus clases. Se afirmó que una
educacionista que faltaba a los principios del matrimonio no podría estar al
frente de una escuela. Esa conducta ponía en riesgo la moral de los estudiantes
y, por su intermedio, la de toda la sociedad. Dominga no era respetable. Por
otra parte, ciertas personas además de mencionar el vínculo amoroso ilícito,
insistían en que la mujer había mostrado claras señales de embarazo. No
obstante, a la hora de declarar su cesantía, no se hizo mención a ese estado,
sino que se insistió en la idea de su falta al vínculo del matrimonio. Este
litigio, entre denuncias y recusaciones, se extendió hasta el año 1945, en que
finalmente ella fue expulsada del sistema educativo. Al igual que Teodolinda,
Dominga no volvió a ejercer la docencia en escuelas públicas estatales, pasó
sus días trabajando como maestra particular, pero siempre junto a Pedro
Fernández.
La trastienda metodológica
Iniciamos este capítulo
describiendo una serie de episodios particulares en la biografía de dos
directoras y maestras. Lejos de querer montar una colección de coloridos alebrijes, el objetivo es ensayar aproximaciones
biográficas a las trayectorias de las mujeres del magisterio que dejaron pocas
marcas en los archivos. Pretendemos aproximarnos a cómo se inscribieron en la
experiencia de estas educacionistas las reglas de conducta y moral generales
que rigieron en una época específica para ordenar el oficio docente. Entendemos
que las maestras sabían qué era lo permitido y qué era lo prohibido. Esa saber
provenía de las lecciones de moral y buena conducta impartidas durante el
estudio de magisterio, de la documentación que ordenaba la forma escolar, pero
fundamentalmente de la experiencia docente anclada en el currículum oculto
escolar en el cual operaba una educación sexual de corte moralizante (Alonso y
Morgade, 2008). Por ejemplo, las observaciones orales que las aspirantes
recibían durante su paso por el departamento de aplicación en la escuela
normal, se alimentaban luego con la seguidilla de consejos moralizantes y con
los rumores de casos protagonizados por colegas con finales ejemplificadores de
expulsión. El resultado era conocer cuál era el comportamiento correcto de una
buena maestra. Mismo conocimiento que permitía idear tácticas a modo de atajos
para sortear las exigencias del sistema y así negociar en el borde de la
reglamentación
A lo largo de este artículo, no
pretendemos ahondar en notas alusivas a las tramas institucionales y
burocráticas del sistema educativo, sino en las tácticas que, en el sentido
expresado por Michel de Certeau (2000), las maestras diseñaron para sobrevivir
en el trabajo docente. Es preciso explicar que de Certeau propuso interpretar
las operaciones de transformación y creación que las personas realizan con y en
los productos que consumen y, para ello acudió al juego relacional entre las
estrategias y las tácticas elaboradas por los actores intervinientes. Si las
estrategias son las formas del trato social desplegadas por los sectores
hegemónicos visiblemente situados y portadores del poder económico, social y
cultural; las tácticas, por su parte, nombran las operaciones de
resistencia-creación desplegadas por los dominados. Los sectores subalternos,
aquellos que no tienen un lugar propio y solo pueden acomodarse en el lugar del
otro, lejos de permanecer alienados e inertes, pergeñan tácticas para resistir,
desafiar y cuestionar las embestidas del dominador. Siguiendo esta perspectiva,
las acciones de nuestras dos mujeres serán leídas como tácticas para resistir,
como mujeres trabajadoras, al juego estratégico del sistema educativo.
Ahora bien, parafraseando a Carlo
Ginzburg (1992), hay temas de investigación historiográfica que se justifican
solos, en cambio otros deben ser justificados. Casos como los de Teodolinda y
de Dominga forman parte de estos últimos. Sin dudas, ellas entran dentro del
registro historiográfico gracias a la intersección teórico-metodológica entre
la historia de la educación y la historia de las mujeres en perspectiva de
género (Caldo y Vignoli, 2016). En ese marco las biografías de maestras fueron
un primer escalón, tan descriptivo como necesario, para conocer detalles,
experiencias y problemas que las mujeres enfrentaron a los fines de ejercer el
oficio de educar.
Para poner en valor el recurso de la
biografía en la agenda de la historia de mujeres resultan ilustrativas las
palabras de Natalie Zemon Davis cuando afirma, «en mi época se dice a veces que
las mujeres del pasado se parecen unas a otras, sobre todo si vivieron en un lugar
semejante» (1999, p. 10). Para subsanar esa similitud reduccionista, se vale de
la investigación biográfica en clave comparada. Apuesta metodológica que
permite complejizar las trayectorias de las mujeres del siglo XVI. Tiempo después, Mónica Bolufer se incorpora a la
línea de trabajo biográfico y explica: «El conocimiento de las vidas
individuales puede evitar una visión simplista de los modelos culturales, entre
ellos los patrones de feminidad» (2008, p. 20). Sus estudios profundizan en las
trayectorias de aquellas mujeres que realizaron ejercicios de lectura y
escritura modestos pero que, sin embargo, expresaban una voluntad biográfica
por acceder al mundo de la lecto escritura. Para lo cual, la misión era tomar
archivos de mujeres y comenzar a trabajar en ellos las marcas de sus hacedoras,
con el fin de reconstruir vivencias que permitan reconocer tanto lo específico
de cada mujer, como las afectaciones del entorno sociocultural en esas
especificidades (Bolufer y Serrano, 2023).
Así, fue desplegándose una trama de
escrituras biográficas que reconoció, en primer lugar, a las mujeres con mayor
capacidad de dejar huellas escritas. Estas fueron las que tuvieron aspiraciones
intelectuales. Es por eso que las primeras mujeres mencionadas en la historia son
las que ejercieron tareas vinculadas con la escritura (Vicens, 2020). Si bien
la historiografía discute el carácter intelectual de las mujeres dedicadas al
magisterio, muchas de quienes se desempeñaron en tal rol batallaron por
inscribirse en el campo intelectual. La docencia resultó ser una temprana y
permitida puerta de ingreso al estudio y a la producción de saberes escritos.
Sabido es que las maestras tenían por mandato suscribirse a revistas, consultar
bibliotecas, escribir y formarse (Finocchio, 2009). Acciones que las llevaron a
producir conocimiento específico sobre la pedagogía, pero también otras se
proyectaron hacia diferentes campos del saber. En estos quehaceres dejaron
numerosas huellas que fueron utilizadas para construir investigaciones de corte
biográfico. Para el caso argentino contamos con importantes contribuciones en
esta línea. Por ejemplo, la figura de Herminia Brumana (1896-1954) fue
estudiada por Lea Fletcher (1987), Marina Becerra (2016) y Paula Caldo (2018,
2020a). La recuperación de la labor de Alfonsina Storni (1892-1938) fue
realizada por Tania Diz (2006). La actividad política, sindical y académica de
Florencia Fossatti (1888-1978) fue analizada por Mariana Alvarado (2016). La
trayectoria de la mendocina Angélica Mendoza (1897-1960) fue indagada por
Marina Becerra (2020). La pedagoga santafesina Olga Cossettini fue objeto de
estudio de Paula Caldo y Sandra Fernández (2010, 2013) o las notas biográficas
de Clotilde Sabattini (1918-1978) reconstruida en sus diferentes episodios por
Adriana Valobra (2007) y por Paula Caldo (2023). Si bien este conjunto de
nombres propios no agota la producción historiográfica contemporánea
respectiva, es suficiente para dar cuenta de la magnitud de la apuesta
biográfica (Dosse, 2007) habilitada por una línea que se encamina en dirección
de una historia de la educación en perspectiva de género. Por otra parte, en
estas biografías se entretejen las cualidades personales con las tramas
societales que ordenan las intervenciones de cada una entre adaptaciones y
resistencias.
Pero, las investigaciones sobre las
maestras con aspiraciones intelectuales, allanaron el camino para pensar en
aquellas otras cuyas prácticas se inscribieron en el orden escolar
exclusivamente (Mosso, 2022). Durante mucho tiempo, estas quedaron amalgamadas
en la construcción estereotípica de la «maestra». Graciela Morgade, en un libro
pionero (1997), enumeró las principales características que distinguieron a las
maestras en el conjunto de los trabajadores de la educación. Parafraseándola
decimos que, las maestras trabajan con las infancias durante un tiempo
prolongado. En dicha labor hacen jugar un conjunto de saberes no producidos por
ellas, por lo cual es un trabajo vinculado a la reproducción de contenidos. La
autoridad de las maestras siempre es relativa y tutelada, en tanto se inscribe
en la textura hojaldrada de jerarquías propia del organigrama institucional. En
los quehaceres cotidianos, ellas encarnan una tarea cuya principal arista es la
socialización y, finalmente, las maestras deben asumir una «emocionalidad
deserotizada, fuertemente vigilada por el sistema moral hegemónico» (1997, p.
18). En este sentido, las características adjudicadas a las mujeres en el plano
de lo doméstico trasuntan al espacio público escolar y encarnan en la maestra.
Por lo cual, ellas se abocan a la reproducción, al cuidado, a la
complementariedad, al tratamiento de las infancias siempre regidas sobre una
tutela superior. Esto las transforma en una figura ejemplar. La maestra es
ejemplo de conducta y moral, por lo cual de ellas se espera el decoro, la
simpleza, la sutileza, el bajo perfil y la presencia correcta. Aunque, es
preciso aclarar que la urgencia de la implementación del sistema educativo
obligatorio requirió de una serie de cargos que no logró cubrirse con docentes
portadores de títulos oficiales. Por lo cual, en las escuelas coexistían
personas con título de maestra normal nacional junto a otras que, habiendo
cursado en escuelas provinciales no terminaban el trámite de validación de
título con examen nacional o, simplemente, eran idóneas. Si en un principio
estas posibilidades sirvieron para cubrir los cargos docentes, avanzado el
siglo XX e incrementado el número de escuelas
abocadas a la formación docente, esta situación tendió a revertirse. Ahora
bien, en estas páginas estamos problematizando la experiencia de dos mujeres
que, además de maestras, fueron directoras. En su tesis doctoral Morgade abordó
la problemática de las mujeres ejerciendo cargos directivos en una tensión
binaria y generizada que afirma: dirigir es masculino en tanto enseñar es
femenino (2007). Sin embargo, retomando las hipótesis de Laura Graciela
Rodríguez (2023), afirmamos que, desde fines del siglo XIX,
las maestras ocuparon cargos directivos. El alto porcentaje de mujeres en la
docencia por sobre los varones, sumado a la obligación de lograr la cobertura
escolar, las catapultaron a la dirección con preferencia de las escuelas que
impartían educación a la primera infancia. Oportunamente, el artículo que el
pedagogo Luis Iglesias publicó en el Monitor de la
educación común, titulado La escuela unitaria,
aborda las características de las escuelas rurales atendidas por un único
personal docente (1959, p. 8). Como ejemplo de este tipo de escuelas menciona a
la Nacional N.º 40 de Amaná, la misma que estuvo bajo la dirección de Dominga.
Tanto esta escuela como la de Teodolinda, responden al modelo de las escuelas
Láinez, de cuatro o tres grados, con escasa matrícula y una sola docente. En
estos establecimientos las docentes cumplían diferentes roles, atendían a
estudiantes residentes de zonas rurales o semiurbanas y eran supervisadas no
solo por inspectores y visitadores sino por la mirada atenta y guardiana de la
moral de los integrantes de la vecindad.
Pero,
esa maestra ideal que gravitó con fuerza sobre el imaginario del
oficio se vio sistemáticamente resistida en el terreno de las prácticas a
partir de una serie de tácticas que las educacionistas urdieron para proyectar
sus propias trayectorias vitales. Esas tácticas dejaron numerosas marcas que se
encuentran condensadas en una serie de expedientes de investigaciones sumarias
que tuvieron por objetivo pesquisar faltas de conducta de diferentes agentes
del sistema educativo, entre estos las maestras. Estos expedientes se hallan
almacenados en el Archivo Intermedio de la Nación Argentina, en el Fondo
Documental perteneciente al Consejo Nacional de Educación y fueron estudiados
por diferentes historiadores. Flavia Fiorucci (2012,
2013) fue una de las pioneras, concentrando su búsqueda en experiencias
ocurridas durante el primer peronismo. A partir de sus aportes, iniciamos una
revisión del Fondo, pero focalizando en expedientes producidos en las primeras
décadas del siglo XX. En ellos sorprendió encontrar
información que permitía nombrar a maestras que, de otro modo, no hubiesen sido
objeto de escritura histórica (Caldo, 2019, 2020b). Posteriormente, Adrián
Cammarota (2021) acudió a ellos para investigar la labor de inspectores,
directores y maestras en las primeras décadas del siglo XX.
El aporte de esos legajos, permitió al autor trabajar experiencias de las que
denominó «malas maestras». En el análisis insiste la hipótesis de que el
entramado sexualidad, género y moral marcó pautas de disciplina y tuvo por
blanco los cuerpos de las maestras en sus desempeños públicos y privados.
En esta ocasión volvemos a estos
expedientes preguntándonos por las biografías de las maestras y directoras de
pueblos de provincia, con el propósito de ver allí las tácticas que desplegaron
y, en su trasfondo, indicios de la conciencia de subordinación que ellas
tuvieron. La riqueza de estos documentos consiste en el entramado de tipos
documentales y de voces que presentan. Es decir, además de la presencia de las
autoridades del sistema educativo, se expresan denunciantes, víctimas y
observadores. A su vez, toda prueba
material que acompañe los casos queda adjunta al expediente. Entonces
encontramos correspondencia, notas personales, artículos de prensa, cartografía,
libretas de calificaciones, cuadernos de clase, evaluaciones, entre otros. La
suma de estas materialidades permite acceder a las biografías de maestras
ignotas.
Resta
explicar, la procedencia de los expedientes. Sabido es que a partir del año
1884 con la sanción de la Ley N.° 1420 se organizó formalmente el
sistema educativo y, como corolario, el Consejo Nacional de Educación se erigió
como el órgano ordenador, de control y también de gestión y creación de
políticas educativas. En el año 1889 fue reglamentada y puesta en acción la
figura de Inspectores. Estos tenían a su cargo la supervisión de las escuelas.
Su potestad implicaba la posibilidad de elaborar sumarios a aquellas agentes
que incumplieran reglas. En el marco del proceso de sumario se sostenía una
minuciosa labor que encadenaba el saber de la figura del visitador de escuelas
(quien llevaba adelante la investigación), los testigos y los involucrados
directos. De estas pesquisas con fines correctivos surgió la serie de
documentos entre los cuales escogimos dos para sostener el argumento del
presente artículo. Estos expedientes hoy resultan un mirador oportuno y
original para asomarnos a la vida cotidiana de las escuelas y, en el caso que
nos ocupa, a las tácticas de resistencia de las educacionistas a los mandatos
de orden moral que exigía el ejercicio de la docencia.
Mujeres trabajando en
escuelas de pequeñas localidades de provincia
Partimos
de una afirmación, durante todo el siglo XX
en Argentina la docencia estuvo ejercida por, al menos, un 85 por ciento de
mujeres. Aunque muchas eran idóneas o sus títulos no
estaban registrados oficialmente, dictaban clases. Existió un consenso, aunque no sin resistencia, de aceptar a las mujeres frente a las
aulas de los primeros grados de la educación primaria (Morgade, 1997). La
asociación maternidad y magisterio fue la clave para pensar que las integrantes
del género femenino eran las encargadas de transmitir los valores sociales y
los principios morales adecuados para la educación de las infancias.
Dora
Barrancos (2000) se encargó de describir los avatares de la vida cotidiana de
las mujeres que se dedicaron al magisterio. En la mayoría de los casos, cuando
las muchachas se recibían, emprendían una carrera donde los traslados eran
peldaños de ascenso o permanencia. En esta dinámica, recién graduadas y con 17
años, tocaba vivir en localidades muchas veces alejadas de la residencia
familiar y solventar con el propio salario los gastos de vivienda (Billorou,
2016). Por lo cual, las maestras se hospedaban en hoteles, en cuartos rentados en
casas de familia o en casas de pensión. Los edificios escolares, generalmente,
tenían un espacio habitacional llamado «casa para el director». Pero, como el nombre lo indica, allí se
alojaba la máxima autoridad escolar, no así las maestras de grado que quedaban
libradas a sus posibilidades económicas para pagar un hospedaje.
Vivir
alejadas de la tutela familiar las situaba ante el ojo vigilante de la
vecindad. El carácter ejemplar de la maestra debía conservarse, por lo cual
dentro de las prácticas se observaba el decoro, la buena presencia, la
sencillez; quedando alejadas de cualquier exposición pública o escándalo. Estas
mujeres no podían aparecer solas en público y mucho menos relacionadas con
varones cuyo vínculo no se pudiese probar o, por otra parte, efectuando
acciones como fumar, vociferar, bailar sin pudor, practicar juegos de azar,
entre otras. Quizás, por esto, tanto Teodolinda como Dominga tenían una
empleada personal, financiada por ellas, conviviente, que las asistía. Así
conformaban un entre mujeres que, en estos casos, parecía entretejerse por la
necesidad laboral y no así por razones de admiración o acogimiento (Allemandi,
2017). Por ejemplo, cuando se abrieron las investigaciones sumarias, tanto
Palmira Campos (20 años, soltera) como Felisa Díaz (soltera, de 60 años de
edad, hilandera y analfabeta), fueron citadas a declarar y ambas esbozaron una
descripción tan literal de los hechos que contribuyeron a la imputación de las
acusadas.
Si
bien la normativa escolar escrita no ahondaba en la prohibición de asuntos como
los recriminados a estas docentes, las prácticas estaban ordenadas por un denso
currículum oculto que establecía las reglas de convivencia y de presencia
docente. Reglas que sí fueron indicadas en obras literarias o en revistas de
circulación comercial que establecían normas de usos y costumbres para las
educacionistas (Caldo, 2011). Precisamente, las investigaciones sumarias a
maestras contienen un semillero de experiencias en las cuales sus conductas
fueron sometidas al control social. En cada uno de esos conflictos, que podemos
rotular de índole moral, se advierte la estricta regulación que regía sobre las
prácticas cotidianas públicas e íntimas de las maestras, pero también la
cantidad de tácticas que ellas urdieron para sobrevivir a la imposición del
sistema.
Ahora
bien, vamos a desarrollar tres elementos que estimamos cruciales para ordenar
el argumento de este artículo. En primer lugar, las experiencias de Teodolinda
y de Dominga transcurrieron entre 1925 y 1945. Un momento histórico en el cual
el sistema educativo argentino y la formación docente ya contaban con
tradiciones consolidadas. Siguiendo a Morgade decimos que «entre 1874 y 1921 se
graduaron 2626 maestras y 504 maestros» (1997, p. 96). Diferencia numérica que se
mantuvo e incrementó con el tiempo e impactó en las aulas. Así, fue
preponderante la presencia femenina a cargo de las clases escolares a las que
asistía la primera infancia. Estos índices tuvieron como correlato que muchas
de ellas ocuparon cargos directivos, fundamentalmente en las escuelas que
cubrían hasta cuarto grado, también conocidas como escuelas Láinez. Desde fines
del siglo XIX, pueden encontrarse en El Monitor, artículos que aluden al desempeño de las
directoras. En estos casos se refuerza el trabajo moral y ejemplar de la mujer
y el vínculo con la infancia (Morgade, 1997).
En
segundo lugar, es importante recuperar el espacio donde se emplazan ambas
historias. Tanto Teodolinda como Dominga estuvieron designadas en la dirección
y en el plurigrado de escuelas situadas en pequeñas localidades, que no
superaban los 1000 habitantes, alejadas de los grandes centros urbanos y con
escasos recursos de confort habitacional y de acceso al lugar. Es decir, se
llegaba a estos pueblos por caminos inhóspitos, en tanto estaban alejados de
los trazados de rutas nacionales como así también del tendido de líneas
ferroviarias. Sabido es que, en el período indicado la regulación del sistema
educativo a cargo del Consejo Nacional de Educación se proyectaba directamente
sobre los territorios nacionales e indirectamente sobre las provincias. Tanto
Santiago del Estero como La Rioja eran provincias autónomas, que ordenaban
singularidades en la administración pública, incluyendo en esta a la educación.
Sin embargo, sobre las dos mujeres gravitó la misma sanción, carencia de una
moral ejemplar para desempeñarse en el cargo.
En
tercer lugar, la historia de la educación se ha detenido escasamente en las
prácticas educativas propias de las pequeñas localidades, donde la escolarización
estuvo impulsada por la Ley Láinez. Justamente, Santiago del Estero fue una de
las provincias más beneficiada por esta ley, pasando de tener 105 escuelas de
esta gestión en 1910 a 502 para 1936. En La Rioja, aunque en menor número,
también impactaron, contando con 36 escuelas de este tipo en 1910 y con 206
para 1936 (Pineau et al., 2007). Si bien en los expedientes no se aclara
el tipo de gestión escolar, por la condición rural, la maestra única, la escasa
matrícula y los cuatro años de duración, inferimos que son escuelas Láinez.
En
el caso de lo ocurrido en Amaná, el visitador a cargo de la investigación fue
minucioso en la descripción de la escuela y sus condiciones materiales. La
misma funcionaba en un edificio de dos habitaciones, los estudiantes que
concurrían eran 27. Los familiares de los niños no supervisaban el proceso
educativo. Por el contrario, en su mayoría eran analfabetos y trabajaban en
zonas rurales con una jornada laboral extendida. En esta clave, los niños
tenían un manejo autónomo con respecto a su escolaridad. En el Algarrobo, el
visitador fue menos detallista en sus apuntes, pero al referirse a la escuela
la definió como «casa escuela». La institución era atendida por una única
docente que oficiaba a la vez de directora, el método de enseñanza era propio
del plurigrado y se aplicaba en un solo salón donde acudían el total de los
alumnos. Tanto Teodolinda como Dominga, residieron en la escuela porque eran
directoras y maestras. Este hecho que abarataba el costo de alojamiento, las
situaba con más prestancia bajo la mira del control social. Aún más en el caso
de dos mujeres que se presentaron solas ante la sociedad y que tuvieron vidas
amorosas desafiantes del estereotipo de familia nuclear moderna. Asimismo, por
ser el único personal a cargo, cualquier ausencia dejaba a la escuela sin
actividad.
Ser mujer, directora y
maestra
El
15 de octubre de 1889, casi 36 años antes de que Teodolinda y Dominga
experimentasen sus litigios, El Monitor Común de la
Educación publicó un extenso artículo en el que figuraba el siguiente
subtítulo: «La mujer directora de un establecimiento». En esas páginas podían
leerse:
Las cualidades que necesita una directora son ante todo de orden
esencialmente moral: el respeto de sí mismo, el sentimiento de justicia, la
misericordia, la bondad… A la par de estas cualidades están: el sentido de
organización, las costumbres de exactitud, de limpieza, de orden, de
precaución, de urbanidad, etc., que son esencialmente femeninas: son las de la
dueña de casa, de madre de familia. (Kergomard, 1889, p. 297)
Desde fines del siglo XIX, las mujeres ocuparon cargos directivos. El
principal argumento que las hacía merecedoras era la moral y la ejemplaridad
femenina para acompañar, en la alfabetización y la socialización, a los niños y
niñas en sus primeros años de formación. La directora cumplía la función de
ordenar y supervisar a las maestras en ejercicio, pero sobre ella gravitaba la
mirada de los inspectores y demás autoridades educativas que, en todos los casos
y al menos para el período estudiado, eran varones. Además, como indican las
dos investigaciones sumarias tratadas, los estimados vecinos
de bien, también podían elevar reclamos en caso de que la directora no
cumpliera con los requerimientos del rol.
Tanto a Teodolinda como a
Dominga se les marcó una falta de orden moral. En el primer caso, quien eleva
la denuncia es el delegado escolar, Samuel Maders. Desde su primera
presentación queda explícito:
se desprenden
cargos contra la Srta. Directora Loza, que la presentan faltando a principios
de orden moral que afectan su concepto como señorita y como maestra… Determinó
su retiro del hogar de sus padres, mereciendo de estos su repudio,
trasladándose a vivir a la escuela, para continuar allí públicamente sus
relaciones ilícitas, produciendo actos que comprometen la moral de la escuela y
desprestigian las instituciones. (Expediente
22152, f. 2)
En el caso de Dominga,
la falta imputada es de carácter moral, tanto
más grave desde el momento en que afecta la esencia de las funciones que la
escuela tiene en la vida social. Un docente sin moral, ya sea en su vida
íntima, como en su vida pública, representa un peligro para los intereses
sociales, puesto que en él esta confiado el honor del hogar futuro. Quizás por
eso, la directora comprendiendo la gravedad de su falta y el veredicto
justiciero, huya y demora los tiempos. (Expediente
2776, f. 76)
A medida que las autoridades
en cumplimiento del rol de visitador entrevistaron a personas que oficiaron de
testigos, se fueron acumulando los detalles de la situación problemática. En
ambos casos, el visitador dejó explícita la escasa cantidad de personas que se
dispusieron a declarar. Pero, ese mismo argumento fue utilizado por Teodolinda
y por Dominga para poner en duda el valor de las pruebas.
Como
era de procedencia, al iniciar una investigación sumaria, el visitador llegaba
a la localidad y, en el lugar, iniciaba una ronda de entrevistas a la persona
denunciante, a la acusada y a todas las que se sintiesen con voluntad de
declarar. Pero, en estos casos no se
citó a los varones involucrados en la acusación (Belisario Arguello Loza y
Pedro Fernández), quizás por considerarlo agentes externos a la escuela y
directamente vinculados con las denunciadas. La resolución final emanaba de la
suma de las entrevistas más las pruebas materiales que en ellas surgieran. En
el caso de Teodolinda se presentaron a declarar 10 personas, de las cuales
siete eran varones y tres mujeres. Entre las mujeres estaban su madre, Zenona,
su empleada, Palmira Campos y una tercera que enviaba su hija a la escuela.
Esta última fue la única que no sabía firmar. Todas afirmaron trabajar, una de
mucama, otra de costurera y una última de telera (oficio típico de las mujeres
en la zona). Entre los varones se encontraban su padre y su hermano. De los
siete, cuatro sabían escribir y tres no. Tres eran de ocupación estanciero y el
resto se definieron como labradores. Cuatro de los declarantes afirmaron enviar
sus hijos a la escuela. Solo uno expresó no haber escuchado rumores sobre la
maestra. Las cinco personas que enviaban infantes a la escuela coincidieron en
que Teodolinda tenía buen trato, aunque los estudiantes aprendían poco. Sin
embargo, nueve afirmaron que la maestra tenía mala conducta por ser madre
soltera y mantener relaciones amorosas y escandalosas con un sujeto casado, por
lo que se hacía meritoria de exoneración.
El
grupo de declarantes sobre la situación de Dominga Ortiz de Molina fue más
numeroso, siete mujeres y 11 varones. Ellas, dijeron ser amas de casa y ayudar
al esposo, con excepción de una hilandera y una mucama, precisamente la que
estuvo al servicio de la directora. Por su parte, los varones, luego de dejar
constancia del número de libreta de enrolamiento, se identificaron como
comerciantes o criadores. La mitad de los entrevistados no estaba en
condiciones de firmar, esto coincidió con aquellas personas que trabajaban en
el campo. Con respecto al caso que los convocó a la entrevista, el 55 %
confirmó estar al tanto de la falta de la directora, pero el resto expresó no
saber nada sobre el asunto, las distancias más el trabajo rural impedían
involucrarse en rumores. Incluso varios afirmaron no conocer personalmente a la
maestra.
En
general, quienes oficiaron como testigos alegaron que las maestras con sus
acciones faltaban a la moral y al bien público representado por la escuela.
Atributos que, como ya expresamos, era crucial en la articulación de las
mujeres con la docencia. En este punto, abrimos un paréntesis para introducir
un concepto de moral difundido en el campo educativo de la época. Entre los
años 1902 y 1903, Emile Durkheim dictó un curso sobre educación moral con
perspectiva laica para las escuelas primarias (1997). Con ímpetu prescriptivo
elaboró un concepto que se volvió sustancial en el sentido común de los
sistemas educativos. Así, la moral comprendía:
un sistema de
reglas (1998, p. 33). (A lo que agrega) Para que la regla sea obedecida como es
conveniente, como debe ser, es necesario que nos sometamos a ella, no para
evitar los castigos o para obtener recompensa, sino simplemente porque la regla
ordena, y por respeto hacia ella, porque la consideramos respetable (p. 34).
(Pero) en la moral hay dos ideas, la idea de deber y la idea de bien. (p. 36)
Era
tarea de los maestros impartir este conjunto de reglas con su doble acepción,
deber y bien. Sobre estos agentes dirá: «no es de fuera de donde el maestro
puede recibir su autoridad, sino de sí mismo, esta solo puede venirle de su fe
interior» (1986, p. 96). Pero los principios de esa fe no eran religiosos, sino
laicos. Justamente, los que constituyen la solidaridad y moral de la sociedad).
El maestro laico:
es el órgano de
una gran personalidad moral que le es superior: la sociedad. En esta
superioridad reviste su fuerza, su autoridad y su moral. Estos agentes tienen
por misión acompañar a las infancias en el proceso de socialización, para
adaptarlos a la sociedad por medio de la inculcación de los deberes y virtudes
de la moral. (1986, p. 97)
Esa
misión otorga autoridad y razón de ser a la docencia. El oficio transforma en
figuras ejemplares a quienes deciden ejercerlo. Cada docente debía tener un
convencimiento interior de la grandilocuencia de su obra. Eso ordena a estas
personas en una clave que articula deber y bien social. Entonces, en el
ejercicio de la docencia se requería poseer unos saberes vinculados a la
pedagogía, al campo de la cultura, a la alfabetización y a las matemáticas;
pero también una conducta social sin mácula. Cualquier escándalo, delito o
acción estimada como falta íntima y personal ponía al docente en vilo. Tal es
así, que ninguno de los testigos que declararon contra ambas educacionistas
dieron cuenta de fallas en el dictado de sus clases. Incluso, sobre Dominga, un
grupo de vecinos de Amaná expresó:
Tenemos
entendido, que el Señor visitador Don Raúl Orihuela, durante su última visita
por esta escuela, en noviembre de 1933, no supo apreciar uno de los puntos más
importantes que todo visitador no debe descuidar para poder formarse un criterio
más o menos exacto del concepto que el maestro goza en el vecindario, y este
es, la asistencia diaria de los alumnos de una escuela, por ser este, el índice
revelador del grado de sociabilidad que el maestro mantiene en la población,
que de 27 inscriptos que era la totalidad dentro del radio, asisten 25 o 26
niños diarios (Expediente 4930, f. 1). A lo que agregan: Que la señora Ortiz de Molina
ha sido la única maestra del pueblo y para el pueblo, de que hemos recibido
consejos sanos, y no solo fue la educadora de nuestros hijos, sino de nosotros
mismos mereciendo siempre el concepto de muy bueno. (Expediente
4930, f. 2)
Dominga
era muy buena en las prácticas del aula y ese concepto no lo revirtieron
incluso quienes solicitaron su cesantía. En el caso de Teodolinda, los padres y
madres consultadas declararon que sus hijos e hijas aprendían poco en la
escuela, pero que la maestra no faltaba a sus deberes como educadora.
Aseguraron además que la mujer tenía trato amable y correcto con los infantes.
Sin
embargo, aunque no recibieron observaciones en el dictado de sus clases ni en
el compromiso para con las tareas escolares, fueron desestimadas de la docencia
por el tipo de relaciones de pareja que establecieron. Repetidas veces los
visitadores alegan la inmoralidad de estas mujeres. Esto es, algo de su hacer
privado ponía en jaque los mandatos hegemónicos de la cultura, y eso las
convertía en mujeres perjudiciales para la sociedad en general y para dictar
clases en escuelas en particular.
Tácticas de maestras
Las
tácticas son una serie de acciones planificadas por los seres subalternos para
sobrevivir al juego del dominador (de Certeau, 2000). Precisamente, las
maestras, aunque ocupando cargos directivos, eran conscientes de que el sistema
educativo se ordenaba a partir de regulaciones que las instituía en el deber
ser propio de, lo que la perspectiva de género nos permitió definir como, la
mujer doméstica. Es decir, hacendosa, pura, simple, dispuesta, colaboradora,
atenta, detallista, abnegada, honesta, sumisa, silenciosa y siempre inscripta
en una cadena de tutelas, ocupando un lugar mayor o menor en la escala, pero
siempre bajo la atenta mirada prescriptiva masculina.
Por ejemplo, la directora si
bien cumplía un rol ordenador en la escuela a su cargo, estaba atentamente
supervisada por la figura de los inspectores y demás autoridades educativas, en
su mayoría varones. Se indica que hasta la década de 1930 no hay registro de
mujeres inspectoras (Morgade, 1997). Por lo cual, el ejercicio de la docencia
implicaba una transformación sustantiva en la vida de las mujeres. Sus
apariciones públicas debían ser pautadas y cuidadas al punto de no contaminar
el carácter ejemplar del oficio. De ese trabajo sobre sí mismas emanaba la
moralidad y la respetabilidad de la maestra. La educacionista que se
autoconvencía y encarnaba ese deber ser se transformaba en ejemplar. En este
punto y de manera indirecta y táctica, ser maestra limitó la diversión y las
posibilidades amatorias de estas mujeres, quienes debían ser solteras, castas y
tuteladas por una familia reconocida o correctamente casadas.
Pero,
también sabemos que algunas educacionistas desafiaron esos mandatos, ejemplo de
ellas son Teodolinda y Dominga. En las biografías de ambas mujeres se
entretejen una serie de episodios que dan cuenta de cómo cada una tramitó
decisiones personales apelando a un denominador común, la ingenuidad, la
negación de los hechos y el silencio. Ambas no hacen eco de los comentarios y
desconocen los cargos que se le atribuyen.
Teodolinda,
a diferencia de muchas de sus congéneres, se inició el camino de la docencia en
la misma localidad donde residía con su familia, evitando así el periplo de
traslados. Por lo cual, sin tener título registrado, en el año 1919 asumió como
docente y directora de la escuela 211. Entre esa fecha y el año 1925, en que se
solicita la investigación sumaria, se sucedieron una serie de acontecimientos
que la maestra supo tramitar airosamente. En primer lugar, entre el 15 de
febrero y el 30 de abril de 1921, ella solicitó una licencia motivada en un
viaje a la ciudad de Córdoba por asuntos de enfermedad. Pero, en realidad, ella
se había ausentado del pueblo al promediar el año 1920 y retornó a mediados de
abril cuando se canceló su licencia. En ese lapso dio a luz a su hijo, pero
ningún lugareño vio a la maestra embarazada. Cuando regresó a su trabajo, ya no
tenía señales de aquel estado, ni siquiera cargaba al niño, al que dejó en una
localidad cordobesa llamada San Martín al cuidado de Nicosia de Gómez.
Todo indica que la mujer se
incorporó a su trabajo sin problema y así continuo en el ejercicio de sus
funciones hasta el año 1924 en que, luego de una serie de desacuerdos con sus
progenitores, decide mudarse a vivir en la escuela. Al respecto, su madre expresó:
«Ha
abandonado el hogar porque mi esposo y yo no le hemos aplaudido su proceder
incorrecto y porque no se ha querido someter a nuestra voluntad, sino a la
voluntad ajena, es decir de un hombre casado» (Expediente
22152, f. 8). Más tarde, el padre, en entrevista,
confirmó la idea: «Por sus malos pasos dados que afectan a mi delicadeza
de hombre, por no haberse querido someter a mi voluntad y por tener más
libertad de acción para vivir en una forma incorrecta con un hombre casado a
quien yo repudio» (Expediente 22152, f. 15).
Así
fue como Teodolinda se instaló en la escuela y en ese mismo año trajo al pueblo
a su pequeño hijo. Conforme pasaron los días la maestra se desempeñaba en su
rol, y si bien los vecinos sabían del retoño, nadie parecía advertir algo malo
en ello. Pero la noche del 14 de agosto de 1925 ocurrió un episodio que no
dejaron pasar. El amante de la maestra, Belisario Arguello Loza, llegó a la
casa escuela siendo las 21 horas y, luego de visitarla, salió al patio y
realizó disparos al aire amenazando a la familia de Teodolinda. A la mañana
siguiente el pueblo estallaba en rumores y el encargado escolar no demoró en
denunciar lo acontecido al inspector general de provincia. Rápidamente, se
inició una investigación sumaria, cuyos resultados se comunicaron a la
denunciada. Pero esta, primero alegando motivos de salud y luego personales,
nunca acudió a declarar, no convalidó los hechos y, a la par, presentó la
renuncia al cargo. Renuncia que fue rechazada por las autoridades educativas,
en tanto querían expulsarla como castigo ejemplar. Se entiende que, si
aceptaban la renuncia, ella quedaba desvinculada de los cargos y en condiciones
de empezar su labor docente en otra plaza. Sin embargo, no se presentó ni firmó
la aceptación de los cargos imputados. Su táctica fue jugar entre la ausencia y
el silencio, sin renunciar al afecto de su amante y de su hijo y, además, sin
reconocer la carga de inmoralidad atribuida a sus actos.
La
historia de Dominga es diferente. Ser nombrada como maestra en escuelas
alejadas de su lugar de residencia la separó de su esposo, quien avaló la
situación. Cuando las autoridades educativas se anotician de rumores que
asociaban en términos amorosos a la directora y maestra casada con un vecino de
la localidad, no demoraron en iniciar una investigación sumaria que arrojó
pocas pruebas. Por lo cual, decidieron castigarla con un traslado que Dominga
aceptó. Así fue como cambió de lugar de trabajo, pero llevó con ella a su
amante y a una mucama. Sin embargo, cuando presentó a sus acompañantes, indicó
que el sujeto era la pareja de su empleada. Mediante estas presentaciones, fue
bienvenida y así comenzó sus actividades. Primero residieron en un cuarto
rentado, luego se mudaron a la escuela. Más tarde la mucama dejó el pueblo y,
con frecuencia, tanto Fernández como Dominga se ausentaban.
En
sus licencias la escuela quedaba sin funciones y comenzaron las molestias y, en
ese contexto, se solicitó la investigación sumaria por parte de su antiguo
sumariante, Orihuela. A diferencia de Teodolinda, Dominga se presentó sin
demoras cuando fue citada. La mujer reconoció que vivía separada de su esposo,
que por causa del trabajo no veía con frecuencia a sus hijos, pero negó el
vínculo amoroso con Fernández. En declaraciones ante el visitador, algunos
testigos indicaron haberla visto en situaciones amorosas con el sujeto y haber
escuchado rumores. Varios de los informantes afirmaron que la maestra cambió su
imagen corporal dando señales de estar en «estado interesante» (embarazo). Pero,
no faltaron los vecinos y progenitores de estudiantes que declararon no haber
escuchado comentarios ni visto nada malo en el accionar de la directora.
Dominga
se anotició de todos los cargos que le imputaban y sin demora recusó cada uno.
Alegaba no haber sido notificada en tiempo y forma y una notable
discrecionalidad en la convocatoria de testigos. En esta clave el litigio se
extendió hasta el año 1945, cuando finalmente es exonerada. Pero ella nunca
dejó de proclamar su inocencia.
Conclusiones
Cuando
leemos en la carátula de un sumario «cesantía de la directora tal o cual» y
luego advertimos que el cargo se repite en varios expedientes, tendemos a
pensar que las sanciones dentro del sistema educativo eran frecuentes. Cuando
nos sumergimos en la especificidad de cada caso entendemos que muchas de esas
acusaciones fueron por problemas relacionados con una educación sexual
moralizante que regía sobre procesos singulares. Por ejemplo, Teodolinda no
tenía título habilitante y no hizo una carrera docente plagada de traslados; en
cambio, Dominga era maestra normal nacional y sí fue protagonista de una odisea
de traslados. Ambas establecieron vínculos amorosos con sujetos que el sistema
educativo consideraba prohibidos, pero Teodolinda era una mujer soltera, enamorada
de un primo hermano casado con quien tuvo un hijo, mientras que Dominga era
casada y conoció a su amante en una residencia temporal por causa de su
trabajo. Teodolinda al ser acusada no concurrió a declarar y presentó la
renuncia a su trabajo. Dominga no se amedrentó, entonces no solo fue a
declarar, sino que recusó los cargos en su contra y litigó hasta el cansancio
por la restitución a su puesto. Quizás, la practicidad de la primera contrasta
con los reclamos de la segunda, porque esta era maestra normal nacional y
conocía más los gajes del oficio o, tal vez, porque la situación económica de
Dominga era muy diferente a la de Teodolinda.
Esta última era una joven solvente, con recursos económicos más allá de
la docencia. Sin dudas, aunque parecidas, las mujeres en general y las maestras
en particular, no son todas iguales. Aunque, claro está, las reglas de conducta
y moral hegemónicas intenten homogeneizarlas. En otras palabras, miradas desde
arriba las mujeres se parecen unas a otras, enfocadas desde sus historias
personales, no. En este punto, cobra valor el enfoque biográfico, justamente
para mostrar el lado escurridizo de las experiencias y la tensión entre las
normas y las prácticas.
El
sistema educativo ordenó el modo de ser correcta de las maestras en base a
criterios morales donde el deber ser y el bien quedaron articulados. Las
educacionistas fueron conscientes de esos mandatos, pero no siempre los
respetaron. Por el contrario, muchas veces operaron en la trastienda de la
prescripción a partir de una serie de tácticas que permitieron sobrevivir a los
mandatos sin perder el deseo personal. Justamente, las biografías de Teodolinda
y de Dominga ejemplifican lo antedicho. Ellas desempeñaron su oficio con
capacidad y dedicación, sin embargo, en sus vidas privadas habilitaron algunas
prácticas que atentaban contra una moral femenina hegemónica de época que ellas
no reconocieron. Para la sociedad, las dos pusieron en jaque la institución del
matrimonio, una por infiel y la otra por salir con un sujeto casado. La
maternidad oculta también fue reconocida como objeto de falta, aunque en el
caso de Dominga, pese a la insistencia de los vecinos, no fue tomada en
consideración. Aunque ellas simplemente negaban los cargos y bajo ningún punto
de vista se asumieron como malas maestras.
La principal falta fue
mantener relaciones amorosas con varones por fuera del vínculo del matrimonio.
Pero, en el derrotero de las experiencias se advierte que ellas pudieron
sobrellevar durante largo tiempo sus «ilícitos» marcando el toque de queda la
puesta en público de los hechos. Es decir, Teodolinda fue sumariada cuando su
amante salió al patio de la escuela en estado de ebriedad y escandalizó a la
población, Dominga no se quedó atrás cuando se trasladó con su amante que,
aunque trató de esconderlo, la historia se hizo pública. En este punto,
entendemos que el problema de estas maestras no fue lo que hicieron, sino que
hicieron públicas sus acciones. De haberlas mantenido en reserva el veredicto
hubiese sido otro y, quizás, no tendríamos investigación sumaria. Entonces, la
táctica de las maestras era la discreción, la sutileza, la ausencia, la
negación y el silencio. Así, por los pasillos de las escuelas corrieron
historias de adulterios, amoríos, maternidades no deseadas y crianzas
abandonadas; sin embargo, solo fueron condenados aquellos casos que hicieron
públicos los actos.
La
escuela es un espacio público y las maestras, como parte de sus agentes,
jugaron en el límite de una vida pública ejemplar que no debía ser contaminada
por acciones privadas. Justamente, Teodolinda y Dominga atentaron contra este
principio tácito al hacer público lo que debió permanecer en el plano de lo
privado, estallando así toda la operatividad de las tácticas que las habían
mantenido activas.
Notas
1 Estamos
glosando información del AIN FCNE (Archivo Intermedio de la
Nación - Fondo Consejo Nacional de Educación) - Expediente N.° 22152 (1925),
Caja 5.
2 Estamos
glosando información del AIN FCNE - Expediente N.° 2776 (1934),
Caja 12. Una primera síntesis descriptiva de este caso fue publicada en (Caldo,
2020b).
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