Para citación: Rodriguez, L. G. (2024). ¿Cuánto gana una maestra? Feminización, salarios y condiciones laborales (Argentina, 1870-1920). del prudente Saber y el máximo posible de Sabor, (20), 1-p. DOI: 10.33255/26184141/2021e0049
¿Cuánto gana una maestra? Feminización, salarios y condiciones laborales (Argentina, 1870-1920)
How Much Does a Teacher Make? Feminization, Wages and Working
Conditions (Argentina, 1870-1920)
Laura
Graciela Rodriguez | Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales , Universidad
Nacional de La Plata. Argentina
orcid: 0000-0001-9757-5609
DOI: 10.33255/26184141/2021
Envío: 24/6/2024. Aceptación: 13/8/2024. Publicación: 12/2024
Resumen
En
este artículo analizaremos el proceso de feminización del magisterio, la
cuestión salarial y las condiciones laborales que vivieron las maestras
empleadas en escuelas nacionales y provinciales, entre 1870 y 1920. A lo largo
de cuatro apartados, estudiaremos: en el primero, cómo se fue dando el ingreso
de las mujeres a las Escuelas Normales; seguidamente, de qué manera se fue
naturalizando la designación de las mujeres en los primeros grados y cómo eran
las condiciones laborales; en el tercer y cuarto apartado observaremos cuánto
cobraban los maestros provinciales y los nacionales.
Palabras clave:
feminización, salarios, magisterio
Abstract
In this article we will analyze the
process of feminization of the teaching profession, the salary issue and the
working conditions experienced by female teachers employed in national and
provincial schools between 1870 and 1920. Throughout four sections, we will
study in the first, how women entered the Normal Schools; then, how the
designation of women in the first grades was naturalized and what the working
conditions were like; in the third and fourth sections, we will look at how
much provincial and national teachers were paid.
Keywords: feminization, salaries, teaching
Rosa del Río era hija de inmigrantes humildes de Capital que
de niña quiso ser maestra y recibió las burlas de sus primas. Siendo adulta, en
la década de 1920, sus parientes la empezaron a respetar: «claro, entonces yo
era directora de escuela y me había podido pagar un viaje a Europa», igual que
una amiga también directora (Sarlo, 1998, p. 18). Para esa época, en la
provincia de Santa Fe las maestras estaban en huelga porque hacía más de un año
que no cobraban sus salarios (Mannocchi, 2010). En este trabajo intentaremos
explicar estas y otras realidades tan dispares que vivía el magisterio. Se ha
afirmado en estudios especializados que las maestras en estos años podrían ser
ubicadas en las clases medias (Adamovsky, 2009; Garguin, 2014). Sin embargo,
plantearemos aquí que la realidad de las docentes era muy heterogénea a lo
largo y ancho del país.
Como se ha señalado, las profesiones nacieron segregadas por
género en tanto se atribuyó a cada sexo habilidades diferentes del orden de la
naturaleza (Martín, Queirolo y Ramacciotti, 2019; Domínguez Mon y Lozano,
2019). Sin embargo, estos argumentos que se suponían inmutables, en Argentina
fueron cambiando en el tiempo, dado que el magisterio en los inicios tuvo una
mayoría de varones. Fue a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, de la mano de Domingo F.
Sarmiento, que desde el Estado se empezó a considerar que las mujeres tenían un
rol fundamental a desempeñar en los primeros grados de la escuela primaria.
En paralelo, el Estado continuó formando maestros varones bajo la justificación
que había puestos dentro del sistema público —más
prestigiosos y mejor remunerados— que las
mujeres no estaban en condiciones de asumir.
Disponemos de interesantes trabajos centrados en las
maestras de las escuelas nacionales y los discursos que impulsaron su entrada a
la carrera docente (Yannoulas, 1996; Morgade, 1997; Tedesco, 1993; Alliaud,
2007; Lionetti, 2007; Billorou, 2015; Fiorucci, 2016). En este texto nos
proponemos continuar con estos estudios, haciendo foco en cuestiones
complementarias, donde analizaremos las otras causas que afectaron al proceso
de feminización del magisterio, la cuestión salarial y las condiciones
laborales que vivieron las maestras empleadas en escuelas nacionales y
provinciales, entre fines del siglo XIX
y principios del XX.
Durante este período estudiado, el nivel primario estuvo
conformado por una variada y compleja trama de escuelas. Recordemos que por
mandato constitucional de 1853, cada una de las 14 provincias tuvo autonomía
para dictar sus propias leyes de educación. Desde 1871 se comenzaron a crear en
todo el país Escuelas de Aplicación dentro de las Escuelas Normales nacionales,
que eran escuelas primarias completas, es decir, con los seis grados. Cuando se
creó la Capital Federal de la República en la ciudad de Buenos Aires en 1880,
el gobierno nacional sancionó su propia norma de educación, la Ley N.° 1420 de
1884 que tenía incumbencia en las escuelas primarias de Capital, Colonias y los
Territorios Nacionales. En
1905 se sancionó la Ley N.° 4874 que
habilitó a la nación a crear escuelas en las provincias que así lo solicitaran
hasta el cuarto grado, preferentemente en zonas rurales, que pasaron a ser
conocidas como escuelas Láinez. Así pues, en esta etapa coexistieron estos
diferentes tipos de escuelas provinciales y nacionales que tuvieron distintas
normativas, escalas salariales y sueldos.
Ahora bien, a lo largo de cuatro apartados, estudiaremos: en
el primero, cómo se fue dando el ingreso de las mujeres a las Escuelas
Normales; seguidamente, de qué manera se fue naturalizando la designación de
las mujeres en los primeros grados y cómo eran las condiciones laborales; en el tercer y cuarto apartado observaremos cuánto cobraban
los maestros provinciales y los nacionales. Para ilustrar estos casos, hemos
seleccionado los salarios que recibían en la década de 1910, con el propósito
de poder realizar una comparación entre las provincias y con la nación. Desarrollaremos tres hipótesis vinculadas. Respecto al
proceso de feminización, mostraremos que este se dio en dos direcciones, por un
lado, al interior de las Escuelas Normales mixtas y de varones, donde hubo un
número significativo de alumnos y egresados varones hasta 1890, cuando el
Estado empezó a tomar medidas de ajuste que los afectaron directamente y
desalentaron su ingreso. Por otro lado, veremos que la feminización dentro de
la profesión fue impulsada por distintos funcionarios y maestros que alentaron
a las mujeres a trabajar como maestras en los primeros grados, y esta
preferencia se plasmó en las leyes de educación, al tiempo se les pedía que
evitaran enseñar a los varones de los grados superiores y ocupar los demás
puestos del sistema.
En relación con
las condiciones laborales, indicaremos que las autoridades nacionales y
provinciales designaron a la mayoría de las mujeres en los primeros grados
donde se sufrían las peores dificultades dentro de las escuelas situadas en los
centros urbanos. Acerca de la cuestión salarial, plantearemos que si bien hubo
un sector que por ingresos pudo acceder a las clases medias y medias altas,
existió en todo el país una gran dispersión de sueldos y escalas que tendió a
perjudicar a las mujeres. Más precisamente, hubo similares escalas salariales
en las escuelas nacionales pero diferencias en los montos que se cobraban en
las ubicadas en Capital, Territorios y provincias, mientras que en las escuelas
provinciales, cada gobierno ofreció distintos sueldos y escalas salariales.
La feminización de la matrícula dentro de las Escuelas
Normales
Durante buena parte del siglo XIX, los maestros varones eran la
mayoría y los que daban clases en las escuelas públicas tenían distintos
perfiles: pertenecían al
clero, se habían titulado en el extranjero, eran egresados de algunas de las
pocas Normales provinciales que existían o bien rindieron un examen de
competencia ante el Estado que los habilitaba para trabajar en determinados
grados de la escuela primaria. Los títulos que se otorgaban —de preceptor y subpreceptor— se correspondían con la cantidad de años de
estudio. Los alumnos avanzados eran nombrados para trabajar como
ayudantes.
Luego de varios intentos
por parte de las distintas provincias de organizar Escuelas Normales, el
gobierno nacional creó varias secciones normales (cursos de magisterio) para
varones anexos a los Colegios Nacionales en las ciudades de Santiago del
Estero, Corrientes, San Luis y Jujuy, entre otros, en una época en que se
prefería a los hombres en el magisterio. La primera Escuela Normal completa del país fue la de Paraná, que abrió
sus puertas en 1871 y tuvo el curso de magisterio destinado solo a los varones
hasta que se hizo mixto en 1877. Tenía una estructura conformada por tres
niveles: la Escuela de Aplicación (nivel primario) y el curso de magisterio y
profesorado (nivel medio), al que se le añadió después el Jardín de Infantes
(nivel inicial). En 1875 el ministro de instrucción pública publicó las
estadísticas de maestros y alumnos de las escuelas primarias (que tenían en
general dos y tres grados) ubicadas en las provincias. Allí se mostraba que los
maestros eran 739 y las maestras 387, a excepción de las provincias de Buenos
Aires que tenían más maestras (323) que maestros (215) y la de San Juan (90
maestras y 75 maestros). En 13 provincias las escuelas de varones (705) eran
más que las de niñas (294) y las mixtas (374), lo que hacía que el
analfabetismo femenino fuese mayor. La provincia de
Buenos Aires, que había tenido a Domingo F. Sarmiento y Juana Manso gestionando
el área educativa desde la década de 1850, volvía a diferenciarse del
resto: tenía más escuelas públicas de niñas (65) y mixtas (101) que de varones
(65) y más niñas que niños escolarizados (Rodríguez, 2023).
Ese mismo año el ministro decretó que
se fundaran Escuelas Normales de maestras en las capitales de provincias porque
creía que la mujer —en línea con lo que
afirmaba Sarmiento— eran mucho más apta para
dar clases a los niños de hasta 10 años de edad, gracias a su supuesta
condición biológica que la hacía más cariñosa y dulce en el trato. En
simultáneo, se fueron creando Escuelas Normales de varones y a partir de 1887,
más Normales mixtas.
Con el propósito de atraer a los
varones, el Estado nacional le ofreció a cada candidato una beca con la que pagar
sus gastos de manutención, mientras que las mujeres recibieron menos becas y a
un monto menor. Los funcionarios creían que los varones eran muy necesarios en
la profesión porque había un sinnúmero de cargos que ellas no estaban en
condiciones de ocupar: los altos puestos administrativos de la burocracia, los
cargos directivos y de inspección, la docencia en el nivel medio y en los
últimos grados de la escuela primaria (Rodríguez, 2021). La matrícula de los
varones en las Escuelas Normales fue muy significativa hasta el año 1890 cuando
se produjo una profunda crisis económica que llevó al Estado nacional a
eliminar las becas para varones. Por causa de las protestas de los normalistas,
se restituyeron al poco tiempo pero no se recuperaron en relación con la
inflación, lo que dio por resultado una disminución sostenida del número de
inscriptos varones, porque sin esa ayuda estatal no podían estudiar (Rodríguez,
2021).
Los directores de las Normales
retrataban la situación con mucha preocupación: el de la Normal de varones de
Tucumán informaba que la supresión de las becas había provocado que 18 alumnos —de un total de 43—
distinguidos por su inteligencia y aplicación, pero pobres de recursos
pecuniarios, se viesen obligados a abandonar sus estudios para buscar otros
medios de subsistencia (Memoria, 1892). El director aseguraba que el
mantenimiento de las becas era una condición imprescindible para la existencia
misma del curso normal, dado que la mayoría de los jóvenes que cursaba era de
«una pobreza franciscana» (Memoria,
1892, p. 580). El director de la Normal de varones de Salta sostenía que era
cosa sabida que solo se dedicaban al magisterio los jóvenes pobres y casi todos
tuvieron que abandonar por falta de auxilio pecuniario (Memoria, 1899). En la Normal mixta de Paraná,
el director, en su informe de 1893, remarcaba que los varones que concurrían
eran todos «pobres de fortuna» pues era sabido «que ningún hijo de familia
acomodada» quería ser maestro de escuela (Memoria, 1893, p. 423). El
responsable de la Normal de varones de Jujuy apuntaba que debido a la supresión
de las becas y que la mayoría de los jóvenes era de escasísimos recursos, se
había producido ese año una deserción alarmante (Memoria, 1893). Una vez repuestas las becas, el problema continuaba: en
Paraná, los alumnos más humildes que finalizaban el primer año de magisterio,
abandonaban la carrera para emplearse en las escuelas primarias de la ciudad.
Sin dudas, concluía el director, era la pobreza lo que les impedía continuar,
dado que, con lo exiguo de la beca nacional —20
pesos— ningún joven podía costearse casa,
vestidos, alimentación y satisfacer las exigencias escolares (Memoria, 1899).
De acuerdo a las cifras oficiales, el
número total de inscriptos al momento de la fundación de los cursos de
magisterio de las Normales de varones y mujeres había sido bastante parejo: 386
inscriptos varones y 429 inscriptas mujeres. En cambio, por causa de la
eliminación de las becas para ellos, en 1898 los inscriptos varones habían
disminuido a 263 en todo el país, mientras que las mujeres ascendieron a 695
inscriptas (Rodríguez, 2021).
En vez de intentar remediar esta
situación, en el año 1900 el ministro Osvaldo Magnasco ordenó que empezaran a
funcionar anexos a los Colegios Nacionales la casi totalidad de los cursos de
magisterio para varones que existían (11 de 13 porque antes se había cerrado el
de Santa Fe), medida que en los hechos hizo que se clausuraran definitivamente.
Por razones presupuestarias el Estado dejó de otorgar becas en forma masiva,
empezó a expandir la oferta de Escuelas Normales mixtas y fue haciendo mixtas
las Normales de mujeres para que los varones continuaran en el magisterio,
aunque ellos eran cada vez menos. Por ejemplo, en 1930 los varones
representaban el 15 % de la matrícula total de las Normales (Tedesco, 1993).
Ellos seguían perteneciendo mayoritariamente a los sectores humildes pero una
vez recibidos, las máximas autoridades les garantizaron una vía segura de
ascenso social, mucho más rápida que a las mujeres.
Sobre las alumnas normalistas, los directores señalaban que su concurrencia se incrementaba año a año y provenían de todas las clases sociales: las había de los sectores más acomodados, medios e hijas de obreros y trabajadores inmigrantes. En la Normal femenina de Jujuy, al tiempo que la directora solicitaba becas para las alumnas más pobres, relataba que había logrado que los padres de las clases altas dejaran de enviar a sus hijas acompañadas por una criada que les llevaba los libros. Les explicó a los padres que era ridículo pensar que ya egresadas, una sirvienta las podría ayudar en su trabajo (Memoria, 1887). En la Normal de mujeres de Salta, la directora denunciaba que hubo becas nacionales que se otorgaron a niñas de buenas familias gracias a los contactos de sus padres influyentes, dejando sin el beneficio a otras que verdaderamente lo necesitaban (Memoria, 1887). A la Normal N.° 1 de mujeres de Rosario iban, según la directora, «hijas de familia de buena, cuando no de elevadísima posición social y pecuniaria» (Rodríguez, 2023a).
Las Normales de mujeres y mixtas tenían una gran concurrencia femenina y de todos los sectores sociales porque, entre otras cosas, el Estado nacional les brindó muy pocas alternativas de estudio en el nivel medio. Por ejemplo, en Capital Federal, donde las Normales eran de un solo sexo, hacia 1920 el Estado había creado10 Normales de mujeres y una sola Normal para varones, una Escuela Comercial de mujeres y dos Comerciales de varones, y un Liceo de Señoritas frente a ocho Colegios Nacionales para varones (Rodríguez, 2024).
Las mujeres en los primeros grados: leyes, discursos y
condiciones laborales
Las nuevas leyes de educación que se
fueron aprobando en las provincias indicaban que las mujeres debían dar clases
en los primeros grados, imitando lo que ya sucedía en la provincia de Buenos
Aires —que sancionó su ley de educación en
1875— y
la mencionada Ley N.° 1420 aprobada en 1884. Esta norma dispuso que la
enseñanza primaria se dividiese en seis grados distribuidos de la siguiente manera:
escuelas infantiles (primero y segundo grado), elementales (primero a cuarto
grado) y superiores o graduadas (de primero a sexto grado). Con estas leyes se
creaban tres tipos de escuelas (infantiles, elementales y superiores) con
directores en cada una que podían o no funcionar en edificios separados. En
relación con el personal docente, se estableció que la enseñanza primaria para
los niños de seis a 10 años de edad se diese «preferentemente en clases mixtas,
bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas».1
Tanto en la ley nacional como en las leyes provinciales, seguía contemplándose
la posibilidad de habilitar a maestros sin título a rendir un examen de
competencia para continuar trabajando.
Gracias a la sanción de estas leyes,
el ingreso masivo de las mujeres a la docencia fue un proceso que partió de los
primeros grados y lentamente se fue extendiendo a los últimos grados de la
primaria y a las direcciones de las escuelas. Esto fue así en una época en que
predominaban en todo el país las escuelas infantiles debido a la alta deserción
que se daba a partir de tercer o cuarto grado, pero también a la demora de los
Estados —nacional y provincial— en crear escuelas elementales y superiores o
graduadas. Este retraso fue mucho más
pronunciado en las zonas rurales (Petitti, 2023).
¿Y cómo empezaba a trabajar un
maestro egresado de la Normal? En el caso de los maestros nacionales, hasta la sanción del Estatuto del Docente en
1958 no existió un mecanismo de concurso público donde las evaluaciones y nombramientos
los hicieran juntas especiales integradas por pares. En todas las designaciones
para ser maestro de nivel primario la última palabra la tenían siempre las
máximas autoridades políticas del momento.2 Además,
la Ley 1.420/84 los obligaba a «justificar» su «capacidad moral» con
«testimonios que abonen su conducta» (artículo 24). Los maestros criticaban
duramente este requisito porque en la práctica esta «carta de recomendación»
terminaba siendo más importante que el diploma. Con el tiempo, la reglamentación
se fue ajustando y se acordó un sistema de puntajes para los diplomas y el
promedio, aunque continuaron teniendo la responsabilidad de los nombramientos
las autoridades del Consejo. En 1920 el presidente del Consejo Nacional de
Educación (CNE) dispuso que se eliminara el
sistema de recomendaciones en la promoción de maestros, admitiendo que se
pretendía desterrar «la cuña que todo lo torcía, el torniquete de la política
acostumbrado a construir y derribar posiciones» (Krammer, 1920, p. 62).
Esta forma de nombrar a los
docentes estaba además, afectada por los prejuicios de género. Sumado a las leyes de
educación y la normativa referida a las Normales, hubo funcionarios y directores de Normales
que en distintas épocas rechazaron que las mujeres estuviesen al frente de los
últimos grados de las escuelas primarias. A principios del siglo XX un inspector planteaba que era «un verdadero
peligro para el magisterio y para la educación este predominio de la mujer en las filas de los educadores» (Salinas, 1910, p. 97). Como educadora era dulce, sentimental y dominaba a los niños, pero cuando
éstos llegaban a una cierta edad, exigían «la dirección de un hombre para
moldear su carácter varonil. Si continúan en manos de una maestra forzosamente
su espíritu ha de ser débil, femenino, en el concepto actual de la palabra»
(Salinas, 1910, p. 99).
Este maestro introducía también el debate sobre su
desempeño en la lucha gremial, donde afirmaba que el carácter de
la mujer resultaba altamente maleable y falto de fortaleza, ajustándose con
mayor facilidad a los sucesos, conformándose casi siempre «al estacionarismo»,
sin tener ánimo de cambiar las injusticias, soportando con resignación los
atropellos, convirtiendo a la maestra «en el brazo derecho del conservatismo» que
la llevaba a oponerse a todas las luchas que emprendían los varones para
mejorar la profesión (Salinas, 1910, p. 98). Estas declaraciones que
descalificaban a las mujeres coincidían con otras que formularon dirigentes
gremiales en el marco de distintas huelgas (Mannochi, 2010 y 2013).
El profesor normalista especializado en psicología,
Rodolfo Senet, aseguraba que las maestras que le daban clases a los púberes y
adolescentes provocaban aberraciones en su carácter porque ellas no podían, en
razón de su sexo y de su psicología, formar la psiquis ni los sentimientos
masculinos (Senet, 1908). El influyente Leopoldo Lugones, al año siguiente
llegaba a similares conclusiones (Fiorucci, 2016). Lugones había ejercido
durante algunos años como inspector de las Normales, y decía en su libro Didáctica
que era necesario evitar que las maestras trabajaran en las escuelas de varones
a partir del cuarto grado porque se corría el riesgo que los feminizaran. Creía
también que había que prohibirles ser directoras o inspectoras porque
intelectualmente se encontraban en un estado de semi infancia permanente
(Lugones, 1910). En esos años el inspector Pablo Pizzurno advertía que la
«falta de hombría» que se podía apreciar en los varones jóvenes era
consecuencia de la presencia de las mujeres en los grados superiores de la
escuela primaria, es decir, de cuarto a sexto (Pizzurno, 1910, p. 500).
Otro alto funcionario del CNE
decía en 1913 que la disminución de los hombres aspirantes a maestros lo tenía
preocupado, ya que la mujer, al educar al niño, prolongaba en la escuela «la
acción de la madre en el hogar», pero que ella no era adecuada para enseñar al
adolescente y menos aún al púber (El Monitor, N.º 483, 1913, p. 238). Más de diez
años después, el encargado de la cartera educativa de Mendoza afirmaba que si
bien ellas poseían bondad, paciencia y tolerancia, lo cierto era que «nunca
podrían sustituir al hombre en cuanto a gestar en el niño el carácter, la
energía, la fuerza dinámica, la pasión exaltada por la lucha ruda y sin tregua»
en los azares de la vida (cit. en Latorre, 2023, p. 9).
Del lado de los directores de las Escuelas Normales, el
director de la Normal de varones de Corrientes acordaba en que las maestras
eran «buenas para enseñar a las niñas y aún a los varones de los grados
infantiles», pero «no para los grados elementales y superiores ni en la
dirección de escuelas de niños» (La Educación, N.º 289, 1898, p. 253). El director de la Normal mixta de Colonia
Esperanza (Santa Fe) advertía que si bien era indudable que la mujer maestra
era una influencia saludable en primer y segundo grado, observaba que resultaba
«un fracaso completo desde tercer y cuarto grado», por lo que convenía que en
los grados superiores la enseñanza estuviese «confiada especialmente a
maestros» (Memoria, 1899, p. 541). El
director de la Escuela Normal mixta de Monteros (Tucumán), consideraba que era
indiscutible que la educación de los jóvenes se resentía al estar a cargo de la
mujer, porque a ellas les faltaba energía, solidez e intensidad en la enseñanza
que solamente el hombre podía darle. Era necesario, pues, que el Estado
aumentara sustancialmente las remuneraciones de los maestros de primaria para
evitar su alejamiento (Memoria,
1912). El director de la Normal mixta de Mercedes (Buenos Aires) aseguraba que
se necesitaban maestros varones porque la maestra era incapaz de darle al varón
púber (de 10 años) la dirección moral, el carácter, ni la educación cívica que
necesitaba, y muchos menos inculcar el amor al trabajo y a la patria que el
país requería (Memoria, 1918).
Más allá de estos discursos, a principios del siglo XX el proceso de feminización del nivel primario —nacional y provincial—
se fue consolidando y era cada vez más común la presencia de maestras en los
últimos grados y en las direcciones. Esta afirmación requiere una aclaración:
para ese entonces, la mayoría de las escuelas del país tenía hasta cuarto
grado, a excepción de los grandes centros urbanos como Capital que contaba con
varias primarias —no todas— hasta sexto grado y las Escuelas de Aplicación
de las Normales. Recién se fueron creando los quintos y sextos grados en forma
masiva durante el peronismo, entre las décadas de 1940 y 1950 (Petitti, 2021 y
2023). Retomando lo anterior, había escuelas
públicas de varones ubicadas en Capital mayormente, que tuvieron en distintas
épocas 100 % de maestros hombres, en el entendido que educaban mejor que las
maestras, incluso en los primeros grados.
Por otra parte, estos dichos que pretendían estar
científica y pedagógicamente fundamentados, ocultaban las pésimas condiciones
laborales que sufrían las maestras en los grandes centros urbanos. En la
mayoría de las escuelas primarias nacionales y provinciales ubicadas en las
ciudades, había una sobrepoblación de alumnos en los primeros y segundos
grados, haciendo que la tarea de las maestras fuese muy difícil, al tiempo que
se daba una alta deserción en los últimos grados, donde se ubicaban a los
docentes varones. Por ejemplo, el director de la Normal mixta de Dolores
(Buenos Aires) reportaba que entre los tres primeros grados había 241 niños, en
segundo grado eran 96 repartidos en dos cursos, y en sexto grado quedaban 14
niños (Memoria, 1889). En la Normal
de varones de Mendoza, el director explicaba que en primer y segundo grado, a
cargo de maestras, había 71 y 66 niños respectivamente y que en quinto eran 16,
con un varón al frente (Memoria,
1889). El director de la Normal mixta de Azul (Buenos Aires) informaba que
había tres segundos grados con 50, 54 y 56 niños, mientras que en sexto grado eran
17 (Memoria, 1891). Para esa época se
instruyó un sumario a una maestra de una
escuela de Capital, acusada por haber golpeado a un alumno. La docente se
defendió aduciendo que comenzó el año con 50 niños en primer grado pero unos
meses después, la directora decidió sumarle 27 alumnos más, lo que originó un
desorden completo y una disciplina inmanejable (Nigro, 2022).
Asimismo, el hecho que las designaciones a los maestros tuviesen cierto margen
de discrecionalidad muchas veces denunciado y que los cargos de las maestras
dependiesen de los varones, dio lugar a situaciones de acoso laboral y sexual
de parte de colegas, directivos o inspectores varones que han sido retratadas
en distintos sumarios administrativos realizados en escuelas primarias de todo el
país, donde sobresalía la particular situación de vulnerabilidad en la que se
encontraba la maestra rural, debido al aislamiento (Caldo, 2019; Cammarota,
2020 y 2021). Ciertamente, estas realidades adversas que sufrían las maestras
eran similares a las que padecían otras trabajadoras de la época (Lobato, 2007;
Barrancos, 2008; Queirolo, 2018).
Los salarios de los maestros
provinciales
Los discursos y normas que alentaron la presencia de las
mujeres en los primeros grados también evitaron referirse a la situación de
inequidad salarial que se dio en las provincias y las afectó directamente. Como
ya dijimos, en la provincia de Buenos Aires la ley de educación de 1875 estableció la obligatoriedad y clasificó a las escuelas
en infantiles, elementales y graduadas o superiores. Igual que sucedía en otras
jurisdicciones, a pesar de la obligatoriedad, en esta época casi todas las
escuelas eran infantiles con maestras al frente, dado que existía un gran
desgranamiento en tercer y cuarto grado. Esta división de las escuelas se
tradujo en diferencias salariales que tendieron a favorecer a los hombres. En
la provincia de Buenos Aires a las mujeres se les pagó menos hasta 1885 cuando
se equipararon los salarios pero en forma horizontal: para el cargo de maestro
infantil se abonaron 54 pesos, el maestro elemental pasó a cobrar 75 pesos y el
maestro superior 91 pesos (Rodríguez, 2021).
Esgrimiendo el argumento de la baja matrícula, el
gobernador en Buenos Aires modificó la Ley de Educación Común en 1905, acortó
la obligatoriedad a los primeros cuatro grados y de los ocho a los 12 años
convirtió a las escuelas de quinto y sexto grado en «complementarias» y no
obligatorias, situación que continuó sin mayores modificaciones por más de dos
décadas. Este acortamiento de la obligatoriedad por ley, fue bastante común en
otras jurisdicciones como Entre Ríos (Petitti, 2023). El presupuesto escolar para 1912 seguía diferenciando los
salarios por grado, realidad que continuó, por lo menos, hasta la década de
1920. En el Cuadro 1 se puede apreciar que se hacían distinciones según el
maestro tuviese título o no.3 Los maestros con
título eran los que cursaron en las Escuelas Normales y los otros poseían los
certificados de competencia que otorgaba el Estado, previo examen.4
Salarios en la
provincia de la provincia de Buenos Aires. Escuelas infantiles y elementales
(de primero a cuarto grado). Año 1912
|
Cargo |
Salario mensual |
|
Director con título, más de 500 alumnos |
350 |
|
Director con título, más de 300 alumnos |
216 |
|
Director con título, menos de 200 alumnos |
195 |
|
Director sin título |
123 |
|
Maestro con título de cuarto grado |
195 |
|
Maestro sin título de cuarto grado |
130 |
|
Maestro con título de primero, segundo o tercer grado |
130 |
|
Maestro con título de primero o segundo grado |
100 |
|
Maestro con título de primer grado |
72 |
|
Maestro sin título de tercer grado |
94 |
|
Maestro sin título de segundo grado |
65 |
|
Maestro sin título de primer grado |
58 |
|
Profesor de Dibujo en La Plata y otros distritos |
144 y 115 |
|
Profesora de Labores |
115 |
|
Secretario de escuela con título |
180 |
Fuente. Ley
N.° 3419 de presupuesto escolar para 1912. Nótese que el único cargo redactado
en femenino es el de «profesora de Labores».
En referencia a las otras provincias,
un inspector comparaba los salarios correspondientes al año 1908 de Santa Fe,
Entre Ríos, Córdoba, Jujuy y Salta, concluyendo que el 70,65 % de los maestros
ganaba menos de 100 pesos mensuales, el 27,45 % recibía de 100 a 150 pesos
mensuales y solamente el 1,90 % cobraba más de 150 pesos (Salinas, 1910). Sin
embargo, el inspector no brindaba mayores detalles respecto a qué tipo de
maestro se estaba refiriendo. El CNE publicó los
salarios previstos para el año 1911 y observamos que en las 13 provincias, sin
contar Buenos Aires, coexistían escalas salariales diversas donde se pagaba
distinto a los maestros según la antigüedad y si trabajaban en: escuelas
urbanas o rurales, alternadas o simples, ubicadas en la capital o el interior,
o bien por la categoría de la escuela (número de alumnos). En general, se
contemplaba pagar sobresueldos a los maestros titulados en Escuelas Normales
nacionales. Los valores que presentamos en el Cuadro 2 tienen incluidos este
sobresueldo, que oscilaba entre 15 y 20 pesos más.
Cuadro 2
Salarios en las
provincias (excepto Buenos Aires). Directores y maestros de escuelas
elementales (cuatro grados). Año 1911
|
Provincia |
Director escuela elemental |
Maestro escuela elemental |
Director elemental rural |
|
Santa Fe |
140 |
120 (segunda clase) |
- |
|
Entre Ríos |
150 (primera clase) |
100 (primera clase) |
130 |
|
Corrientes |
140 |
100 |
60 |
|
Córdoba |
120 (segunda categoría) |
75 |
- |
|
San Luis |
110 |
100 |
100 |
|
Mendoza |
110 (elemental simple) |
70 (elemental simple) |
70 |
|
San Juan |
110 |
70 |
- |
|
Santiago del Estero |
115 |
110 (primera categoría) |
- |
|
La Rioja |
90 (tercera categoría) |
85 (tercera categoría) |
- |
|
Catamarca |
130 (primera categoría) |
90 (primera categoría) |
- |
|
Tucumán |
140 |
120 (primera categoría) |
120 |
|
Salta |
120 |
90 |
110 |
|
Jujuy |
110 (primera categoría) |
80 |
- |
Fuente. Elaboración propia en
base al CNE
(1913) La educación
común en la República Argentina. Años 1909-1910. Buenos Aires: Talleres Gráficos de la
Penitenciaría Nacional, pp. 222-232. Cabe indicar que las escalas salariales
publicadas por el Consejo estaban simplificadas en la mayoría de los casos.
Como
puede observarse, seleccionamos los montos salariales correspondientes a
maestros y directores de las escuelas elementales urbanas y rurales, es decir,
de cuatro grados. Ciertamente, todos estos valores eran más bajos para los
directores y maestros de escuelas infantiles —donde
predominaban las mujeres—, los maestros
rurales, los que no tenían título y los de segunda a quinta categoría.
A esto
se les sumaban los atrasos de los gobiernos provinciales en el pago de los
salarios a los maestros y que venían desde el siglo XIX
(Petitti, en prensa). En 1910 el inspector Salinas mencionaba que en la
provincia de La Rioja hacía siete meses que no se les pagaba y que en la
provincia de Buenos Aires también habían estado siete meses sin cobrar
(Salinas, 1910). En otras provincias estas situaciones los llevaron a organizar
grandes huelgas que tuvieron mucha repercusión a nivel nacional como las de
Mendoza (1919) donde se les debía ocho meses de salarios y Santa Fe (1921), con
18 meses adeudados. Esta difícil realidad continuó en el tiempo y en provincias
como Corrientes los maestros denunciaban en 1930 que se les debía 18 meses.
Como la situación se fue agravando avanzada la década, el gobierno provincial,
de manera similar a otras jurisdicciones, decidió transferirle una parte de sus
escuelas a la nación, pasando a ser escuelas Láinez (Castello, 1996; Petitti,
2021).
Los sueldos de
los maestros empleados por el Estado nacional
En este apartado intentaremos mostrar de qué tipo fueron
las diferencias salariales entre los maestros empleados en las escuelas
nacionales ubicadas en Capital, Territorios Nacionales, provincias (las Láinez)
y en las Escuelas de Aplicación (nivel primario) de las Escuelas Normales y
cuál era el poder adquisitivo aproximado de esos sueldos.
Igual que en provincias como Buenos Aires, en Capital las
mujeres cobraron sueldos más bajos que los varones hasta 1887, que siguieron
discriminados por grado (Rodríguez, 2021). Esto fue así en Capital y
Territorios Nacionales hasta la aprobación de un nuevo reglamento en el año
1900 y una modificatoria en 1901 que eliminó la distinción por grados. En
comparación, los maestros nacionales en general recibieron estipendios más
altos que los provinciales por el mismo trabajo y solamente hubo diferencias
por antigüedad y cargo directivo según fuese una escuela infantil, elemental o
superior.
De acuerdo a la Ley de Presupuesto de 1913, en Capital y
Territorios Nacionales los directivos cobraban en Jardín de Infantes 216 pesos
mensuales, uno de la escuela infantil 276 pesos, de la elemental 300 y de la
superior 360 pesos mensuales. Como acabamos de ver en el Cuadro 2, en las 13 provincias el
salario máximo para un director de una escuela elemental fue de 150 pesos. Los
maestros nacionales de Capital y Territorios cobraban distinto según la
categoría por antigüedad: un maestro de primera
categoría recibía 240 pesos, segunda categoría (216 pesos) y tercera categoría
(192 pesos) (Cuadro 3). Recordemos
que estas diferencias salariales se correspondían con el género de los
directores: de acuerdo a la Ley 1420, se prefería que las maestras se ubicasen
en los Jardines, escuelas infantiles y elementales. Por otra parte, se
argumentaba que los maestros de las escuelas en Territorios — muchas rurales—
debían ser bien remunerados a modo de estímulo para que quisieran trasladarse a
esos espacios que se consideraban inhóspitos.
Por su parte, los maestros que trabajaban en las escuelas
nacionales situadas en las provincias (las Láinez) eran en general
directores-maestros de escuelas rurales plurigrados con pocos alumnos,
concentrados en las escuelas infantiles y una menor cantidad de escuelas
elementales (recordemos que la Ley 4874 creaba instituciones hasta el cuarto
grado)5. Al director-maestro de la escuela
elemental se le pagaba 180 pesos mensuales, mientras que un director- maestro
de la escuela infantil recibía 160 pesos mensuales y un maestro de tercera
categoría 150 pesos mensuales (Cuadro 3).
Posteriormente, se sumó al escalafón el maestro de cuarta categoría, con
100 pesos de salario. Los maestros especiales (música, dibujo, gimnasia,
labores) percibían 120 pesos mensuales. Esta mencionada diferencia salarial que
hubo entre los maestros provinciales y los nacionales generó numerosas
protestas e hizo que los docentes provinciales se pasaran a trabajar a las escuelas
nacionales cada vez que podían.
A su vez, estos docentes de las Láinez cobraban menos que
los ubicados en escuelas de Capital y Territorios. A fines de la década de
1910, los maestros de las escuelas Láinez de distintas provincias comenzaron a
denunciar insistentemente que no se estaba respetando el artículo segundo de la
Ley 4874, que disponía que debían ganar lo mismo en las provincias y en los
Territorios Nacionales, y esta inequidad se prolongó hasta 1938 (Petitti,
2021).
En relación con la distribución de varones y mujeres,
hacia 1919 los varones de las escuelas Láinez representaban el 24,32 % y las
mujeres el 75,68 % (CNE, 1920). Como indicamos, ellos eran
mucho menos pero estaban sobrerrepresentados en las categorías salariales más
altas: según las estadísticas oficiales de ese año, de un total de 1059
varones, el 59,2 % (627) ganaba 180 pesos, mientras que solo el 5,7 % (61)
recibía 100 pesos mensuales, resultando que más del 90 % de las mujeres cobraba
esa cifra (CNE, 1920).
Cuadro 3
Salarios
mensuales de maestros nacionales. Año 1913
|
Maestros y directores |
Capital |
Territorios Nacionales |
Escuelas Láinez |
|
Director escuela superior |
360 |
360 |
- |
|
Director escuela elemental |
300 |
240 |
180 |
|
Director escuela infantil |
276 |
180 |
160 |
|
Director Jardín |
216 |
s/d |
s/d |
|
Maestro 1.° categoría |
240 |
240 |
- |
|
Maestro 2.° categoría |
216 |
180 |
s/d |
|
Maestro 3.° categoría |
192 |
150 |
150 |
|
Maestro especial |
120 |
120 |
120 |
Fuente. Elaboración propia en base a la Ley de Presupuesto de 1913. Si bien estaba
en el presupuesto, en las Láinez no aparecían salarios de maestros de primera
categoría. Hemos incluido el monto del salario del director de escuela infantil
de las Láinez correspondiente al año 1919, que aumentó de 150 a 160 pesos. Ese
año aparecían los maestros de cuarta categoría con sueldos de 100 pesos
mensuales (CNE,
1920). Algunas de estas escuelas ubicadas en las zonas rurales eran fijas o
ambulantes. En respuesta a los numerosos reclamos, para el año 1920 se
complejizó la escala salarial y los maestros Láinez comenzaron a cobrar 215
pesos mensuales, 190, 180, 160, 150, 125 y 100 pesos mensuales.
Por último, mencionaremos que las Escuelas de Aplicación
de las Normales nacionales tuvieron desde los inicios seis grados (con uno o
dos desdoblados) y nunca hubo diferencias salariales por grado ni por cargo
directivo (regente). En la mencionada Ley de 1913 hubo distintos salarios según
la categoría de la Normal, que se correspondía con la ubicación y la cantidad
de alumnos que cursaban. Por ejemplo, dentro de las Escuelas de Aplicación de
las Normales 1 y 2 de Capital, que eran de primera categoría, el regente de
primaria cobraba 360 pesos mensuales, y los maestros de primaria 240 pesos por
mes; en las Normales de segunda categoría los regentes recibían 350 pesos
mensuales y los maestros 216; y en las Normales de tercera a quinta categoría,
los regentes cobraban 300 pesos mensuales y 216 los maestros6. Como vimos, no
les fue fácil a las mujeres asumir estos máximos puestos, dado que funcionarios
y directores de Normales consideraban que los varones eran mejores que ellas
para ser regentes.
Si bien no eran docentes, dentro de las escuelas
primarias y las Normales había numerosos empleados que recibían menos de 100
pesos por mes, muchos de ellos mujeres. Según la Ley de Presupuesto de 1913, entre el grupo de Normales de tercera a quinta categoría, los
trabajadores que hacían mantenimiento y limpieza cobraban: mayordomo, entre 95
y 80 pesos, jardinero (80 pesos),
ordenanza (30 pesos) y peón (60 pesos).
¿Y para qué alcanzaban estos salarios? El profesor Ángel
Bassi escribió un manual sobre administración del hogar en el año 1914 donde,
en el capítulo de contabilidad doméstica, ponía tres ejemplos de salarios que
aportaba el padre y jefe de hogar: la familia del sector más alto disponía de
500 pesos mensuales, la del sector medio de 300 pesos y la de un hogar obrero,
de 100 pesos mensuales. Como puede apreciarse, los regentes de las Escuelas de Aplicación de las Normales, los
directores de escuelas nacionales elementales y superiores, y los directores de
escuelas provinciales bonaerenses percibían ingresos medios, mientras que la
mayoría de los maestros de escuelas provinciales de escuelas elementales e
infantiles —casi todas mujeres— recibían 100 o menos pesos mensuales, igual que
el personal de maestranza.
Según los cálculos de Bassi, un matrimonio con cuatro
hijos y un sueldo de 300 pesos mensuales, podía gastar 60 pesos en el alquiler,
15 pesos en el personal de servicio, siete pesos en lavado y planchado, dos
pesos en beneficencia. El resto quedaba para: alumbrado, alimentación,
combustible cocina, vestidos, conservación de la salud, recreación y vida
social, vida intelectual, educación de los hijos, mobiliario, eventuales,
previsión y caja de ahorros. Y la familia obrera con dos hijos que ganaba 100
pesos al mes, debía vivir en una pieza de conventillo, no podía pagar
sirvientes y la esposa realizaba tareas de lavado, planchado y costura para
otros (Bassi, [1914] 1920). El cálculo realizado por este autor se basaba en el
salario percibido exclusivamente por el varón, es decir, que si la maestra
estaba casada y trabajaba, el ingreso familiar podía ser el doble o más,
situación que era bastante común.
En julio de 1918 el ministro de instrucción pública José
S. Salinas y el presidente Hipólito Yrigoyen, presentaron un proyecto de Ley
Orgánica de la Instrucción Pública que tuvo el apoyo de las organizaciones de
docentes más importantes de la época. Este gran apoyo se debió, principalmente,
a que se unificaban todas las categorías de maestros nacionales (de Capital,
Territorios y provincias), se elevaba el monto de quienes ingresaban y se
proponían aumentos salariales progresivos: un sueldo inicial de 200$ con un
aumento del 15 % cada tres años y una
bonificación sobre el sueldo que correspondiese a los años de servicio de 50$
para los vicedirectores y $100 para los directores (MJeIP, 1918). Pese a los numerosos pedidos de que se
aprobara la norma, la Ley nunca fue tratada en el recinto. Por otra parte, ese
año se hizo una inclusión novedosa en la Ley de Presupuesto: en el artículo
sexto se estableció un salario mínimo de 100 pesos mensuales para empleados y
jornaleros estatales nacionales que trabajaban ocho horas. Lo que sucedió
inmediatamente después fue que diversos empleados de escuelas nacionales de
todo el país solicitaron que se les subiese el salario al mínimo, entre los que
se encontraban las empleadas de las Escuelas Normales (auxiliares, ayudantes y
celadoras), los porteros y ordenanzas que recibían menos de esa cifra. Sin embargo,
esta normativa nacional no tuvo injerencia en los sueldos de los empleados de
las escuelas provinciales.
Existen testimonios que daban
cuenta de la realidad más acomodada que vivían las maestras que habían llegado
a ser directoras de escuelas nacionales elementales y superiores de Capital y
que tenían salarios de 300 o más pesos mensuales, como vimos. En los años de
1920, la docente y escritora Alfonsina Storni, que era además, madre soltera,
afirmaba que las maestras recibían sueldos que les permitían tener seguridad
económica y sostener ellas mismas sus casas y por esto, muchas preferían
quedarse solteras antes que casarse con un candidato que no las convenciera
(Storni, 1921). Varias biografías de directoras de escuelas nacionales —muchas de orígenes humildes— mencionaban haber hecho viajes a Europa en esos
años, como la mencionada Rosa del Río, que era soltera (Sarlo, 1998).
De todos modos, era frecuente
que a lo largo de su trayectoria las maestras trabajasen en distintas escuelas,
jurisdicciones y cargos y en consecuencia, recibiesen salarios diferentes en
cada puesto. Por ejemplo, la maestra Francisca Ríos de Páez egresó de la Normal
de mujeres de San Juan en 1883, luego estudió el profesorado en Jardín de
Infantes de Capital y dio clases en escuelas primarias, en Jardines de Infantes
y en Escuelas Profesionales de mujeres7. Se había jubilado después de 35 años de
servicio con un salario de 200 pesos mensuales, habiendo trabajado 16 años en escuelas provinciales de Córdoba, San Juan y Entre Ríos y
19 años en escuelas nacionales ubicadas en Capital, Salta y Rosario.
Reflexiones finales
En esta investigación analizamos distintos aspectos del
trabajo de las maestras del sistema público. A continuación, resumiremos
nuestros principales hallazgos. Respecto al proceso de feminización, planteamos
cómo se dio en dos ámbitos diferenciados. Por un lado, dentro de las Escuelas
Normales observamos que, desde la creación de la primera Normal de Paraná en
1871, que inicialmente fue para hombres, las autoridades aprobaron normas que
buscaban atraerlos, pero 20 años después la política cambió y las medidas que
se tomaron– eliminación de las becas, disminución del monto y cierre de cursos
de magisterio masculinos- desalentaron su permanencia, con la consiguiente
disminución abrupta del número de estudiantes y egresados varones, en general
de condición humilde. De todos modos, una vez recibidos, el Estado los designó
en los mejores puestos del sistema educativo, asegurándoles una rápida y segura
vía de ascenso social. Además, indicamos
que las mujeres de los distintos sectores sociales se volcaron a las Normales
porque el Estado nacional evitó ofrecerles otras alternativas de estudio.
Por otro lado, sobre la feminización de la profesión dijimos
que durante buena parte del siglo XIX el magisterio
estuvo conformado en las provincias por una mayoría de varones y de escuelas
primarias masculinas, que en general eran de dos o tres grados y donde ellos
cobraban más que ellas. Hacia la década de 1870, las únicas provincias que
tenían más maestras eran las de Buenos Aires y San Juan, es decir, que el
avance de las mujeres en el magisterio se fue dando posteriormente en las demás
jurisdicciones. Esta feminización que promovían maestros, directores y altos
funcionarios buscaba que las maestras se limitaran a dar clases en los primeros
grados y estos discursos se vieron reforzados por las leyes de educación que se
iban sancionando. Ellos insistían en que las mujeres no eran aptas para dar
clases desde el tercer o cuarto grado en adelante ni para ocupar los demás
puestos de la burocracia, que estaban destinados a los varones.
En relación a la pregunta de cuánto ganaban las maestras y
su pertenencia a las clases medias, hemos mostrado que existía una gran
dispersión salarial. Sobre la base de los documentos
oficiales producidos en la década de 1910, vimos que el monto dependía del tipo
de escuela donde trabajaban y la antigüedad o categoría. Dentro del grupo de
las escuelas nacionales, los maestros cobraban más si la escuela estaba
ubicada en Capital y Territorios Nacionales y menos en las provincias (Láinez). Persistían las
diferencias salariales en los cargos directivos que iban de menor a mayor desde
el Jardín de Infantes, la escuela infantil, elemental y superior. En la Escuela
de Aplicación de la Normal, que tenía seis grados, se cobraba igual en los
cargos directivos (regentes) y solo se recibían estipendios distintos según la
categoría de la Normal, que dependía de la ubicación y el número de alumnos,
siendo las mejor remuneradas las situadas en Capital.
Para los maestros que estaban empleados en una primaria
provincial, el monto de su sueldo variaba según cada provincia, y fue casi
siempre menor al salario nacional, con el añadido que en la mayoría de las
jurisdicciones la escala salarial estaba diferenciada por grado, titulación
(egresado o no de la Normal), cargo directivo (infantil, elemental y superior),
y/o si era una escuela rural o urbana, entre otros.
Hemos mostrado que todas estas clasificaciones no fueron
neutras en términos de género: las mujeres se veían perjudicadas tanto en
nación como en provincia, dado que el Estado las designaba en los primeros
grados de la escuela primaria donde las condiciones de trabajo en las ciudades
solían ser muy difíciles con aulas que tenían 50 o más alumnos y en las
direcciones de los Jardines, escuelas infantiles y elementales donde se
cobraban los salarios más bajos. Era frecuente que las maestras en general
fuesen víctimas además, de situaciones de acoso laboral y sexual, de manera
similar al resto de las trabajadoras de la época. En las provincias las mujeres
sufrían estas mismas desventajas sumado a que cobraban menos en los primeros
grados, llegando a montos similares a los que recibían los trabajadores de
limpieza. Esta situación se intentó corregir para los salarios nacionales de
empleados estatales a partir de 1918.
Por último indicamos que, cuando las maestras conseguían ser
nombradas en los cargos directivos de las escuelas elementales y superiores de
Capital, la regencia de las Escuelas de Aplicación, y la dirección de las
escuelas bonaerenses, su pasar económico y laboral mejoraba sustancialmente y
sus ingresos pasaban a corresponderse con las clases medias. Y si la maestra
estaba casada, ese hogar con dos ingresos ascendía a un sector más acomodado en
la escala social.
En resumen, el proceso de feminización en las Normales tomó
impulso a fines del siglo XIX y el ingreso masivo de las mujeres
a la profesión se inició en los primeros grados y luego se fue extendiendo
hacia los últimos grados y los puestos directivos, y se dio tempranamente en
provincias como Buenos Aires y más tardíamente en las otras. El avance de la
feminización fue mucho más acelerado en el nivel primario que en el nivel medio
y a principios del siglo XX ya había mujeres en prácticamente
todos los cargos, tanto en escuelas provinciales como nacionales, a pesar de
los discursos críticos. Recordemos que en ese entonces la mayoría de las
escuelas en todo el país tenía hasta cuarto grado, a excepción de las Escuelas
de Aplicación y otras que se encontraban en los grandes centros urbanos.
Finalmente, responder cuánto ganaba una maestra y a qué sector pertenecía por ingresos
resultaba en algunos casos muy complejo, dado que las trayectorias laborales de
las maestras fueron muy diferentes entre sí: hubo mujeres solteras que lograron
pertenecer a las clases medias y trabajaron lo que marcaba la ley —entre 20 y 25 años—
en la misma escuela hasta jubilarse, y otras que dieron clases a lo largo de su
vida profesional —que en algunos casos se
extendió a 30 años o más— en diferentes
establecimientos (escuelas nacionales, provinciales, rurales, urbanas),
ocupando distintos cargos (maestra de los primeros grados, de los últimos,
integrando el personal directivo), y/o en diversas ciudades con las
consiguientes diferencias salariales y de condiciones laborales retratadas
aquí.
Notas
1. Además, la norma habilitó la fundación de escuelas para
adultos de un solo sexo, de las cuales no hablaremos aquí por razones de
espacio.
2. Persiste un error entre los académicos respecto a que en
1923 a las maestras les hicieron firmar un contrato que les prohibía casarse o
usar maquillaje, entre otras cuestiones. Es preciso aclarar que en Argentina
nunca existieron dichos contratos.
3. Hemos seleccionado los salarios de la década de 1910 por
la disponibilidad de las fuentes y también para poder realizar una comparación
entre provincias y con la nación.
4. En las «escuelas complementarias» (quinto y sexto grado,
que no eran obligatorios) tenían los siguientes salarios mensuales: director:
240 pesos; maestro de sexto grado con título: 198; maestro de quinto grado con
título: 174; maestros de sexto sin título: 120; maestro de quinto grado sin
título: 114 pesos mensuales.
5. Un estudio muy completo sobre las Láinez en las provincias
está en Petitti (2021).
6. Cabe añadir que, a pesar de la
heterogeneidad salarial, el magisterio en general les permitió a las mujeres
obtener ingresos más altos que los que en esa época recibían las empleadas de
escritorio, sirvientas y obreras (Queirolo, 2018).
7. Las Escuelas Profesionales de mujeres eran nacionales y
formaban en oficios.
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