Introducción

La apropiación creativa de tecnología (San Martín, 2023) es un factor clave en los procesos de inclusión social para el desarrollo sostenible. La declaración de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible bajo el lema «Transformar nuestro mundo» (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015) explicita el rol estratégico que cumplen las actuales tecnologías, especialmente en la creación de capacidades en vistas a lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El limitado acceso, uso y apropiación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) derivado de las interrelaciones de otras desigualdades sociales, económicas y culturales, plantea la necesidad de un marco analítico para la acción que ponga en foco la gestión de las disrupciones devenidas de la revolución tecnológica (Del Río Sánchez et al., 2019). El contexto pandémico COVID-19 puso más en evidencia esas disparidades que se multiplican con los accesos diferenciales a las tecnologías y dispositivos, profundizando aún más la brecha educativa (UNICEF, 2020; Instituto Nacional de Estadísticas y Censos [INDEC], 2021; Martínez et al., 2022).

Desde la primera década del siglo XXI se comenzaron a implementar en Argentina distintos programas destinados a incluir las tecnologías digitales en todos los niveles de educación obligatoria del sistema educativo y en la formación docente (Alucin y Serra, 2023). La educación en contextos de encierro configura uno de los capítulos de la Ley de Educación Nacional (LEN)¹, y en tal sentido, los contenidos curriculares deben hacerse eco de las innovaciones de carácter pedagógico en orden al cumplimiento del Artículo 56º, inc. g), que establece que la educación debe «Contribuir a la inclusión social de las personas privadas de libertad a través del acceso al sistema educativo y a la vida cultural». Así la educación en contextos de encierro inscribe la función educativa dentro de las máximas de la prevención especial que se enuncian como metas socioeducativas. En ese marco, la incorporación de tecnologías y herramientas cuya apropiación creativa permita el desarrollo de proyectos de vida autónomos y favorezcan la planificación de vida con inserciones posibles en ambientes laborales sin conflicto con la ley es un imperativo que deben atender todos los programas educativos. Sin embargo, pese al innegable valor con arreglo a la prevención de la reincidencia delictual, aún se evidencia un limitado acceso a estas herramientas en los ámbitos educativos de los contextos de encierro. Esta situación se suma a que, en las experiencias de uso de tecnologías, la expectativa para su apropiación se encuentra reducida a una secuencia de pasos con bajos niveles de creatividad y transferencia. Todo lo cual no colabora con la construcción de aprendizajes significativos que posibiliten integrar y profundizar una diversidad de saberes y conocimientos y no contribuye a garantizar procesos para inclusión educativa desde una perspectiva sociotécnica cultural (San Martín, 2021). El desarrollo de propuestas educativas que tenga en cuenta los requerimientos laborales de la contemporaneidad cobra mayor relevancia en los contextos de extrema vulnerabilidad, como pueden resultar los dispositivos de privación de la libertad ambulatoria.

Ante esta problemática compleja se estima que un abordaje interdisciplinar que habilite a generar lineamientos teórico-metodológicos referidos a prácticas educativas sociotécnicas culturales puede favorecer la apropiación creativa de tecnología. Dicha apropiación se conceptualiza bajo dinámicas de modalidad pedagógica de taller en las cuales se pueda integrar los contenidos curriculares de la educación obligatoria, considerando especialmente la potencialidad de los actuales desarrollos de las ciencias de la computación y la robótica.

Esto implica dinámicas organizacionales que vinculen las prácticas educativas escolares con las actividades construccionistas de los talleres no formales que se ofrecen institucionalmente a los jóvenes. Conexión que desafía aún a la educación en contexto de encierro para que se conformen y consoliden como interrelación estratégica entre las prácticas formales y no formales. En esta dirección, es ineludible estudiar cuáles serían las condiciones necesarias para la coconstrucción y sostenibilidad de este tipo de articulaciones.

A partir de lo expuesto, el presente artículo se propone aportar a la sostenibilidad del modelo «Apropiación Creativa Tecnologías-Articulación Contenidos Curriculares». Se trata de un modelo analítico multidimensional propositivo diseñado como una herramienta teórica-metodológica que se configura a partir de cuatro dimensiones interrelacionadas y no jerárquicas, que incluyen sus respectivos indicadores.

Seguidamente, se estructura la presentación exponiendo algunas coordenadas teóricas referidas a la inclusión de tecnologías en la currícula escolar argentina para luego plantear los componentes del mencionado modelo. A continuación, se presenta la puesta en acto de esta herramienta metodológica donde se avanza en un primer análisis introductorio de un caso situado en un centro penal juvenil de una provincia argentina, a los fines de aportar información relevante que posibilite la coconstrucción de las interrelaciones necesarias entre las prácticas educativas formales y no formales. Finalmente, las conclusiones dan cuenta de una complejidad más profunda, que en el caso estudiado presentó dificultades adicionales a las metodológicas, que condicionaron la construcción/concreción de propuestas de formación sociotécnicas culturales orientadas a fortalecer procesos de inclusión educativa.

Marco teórico

La apropiación creativa de tecnologías (San Martín et al., 2022) constituye un tema de relevancia para los organismos internacionales como la UNESCO, vinculada a los procesos de desarrollo sostenible contextualizados, que buscan mitigar las problemáticas ambientales, socioeconómicas, entre otros. En esta dirección, hay consenso en entender que dicha apropiación implica ir más allá de la utilización práctica de una tecnología existente a partir de su diseño original, proponiendo una forma alternativa de uso, para resolver una problemática situada (Thomas, 2012). En un sinnúmero de casos, esto ha generado, tanto a nivel individual como grupal, procesos de innovación, derivando en la creación de nuevas metodologías de diseño, desarrollo y productos tecnológicos. Estos procesos exploratorios implican en principio un aprendizaje situado, por lo cual es importante considerar que los sistemas simbólicos socialmente construidos están condicionados por los parámetros culturales y las utilizaciones viables de cada sujeto y comunidad en un momento histórico dado (Peirce, 2012; Rogoff, 1993; Verón, 2013, 2015). En consecuencia, la integración, apropiación creativa y/o creación de una nueva tecnología no constituye un proceso lineal: cada práctica de uso de una tecnología de producción-reproducción de objetos se puede configurar de forma diferente (Thomas et al., 2019).

Según Ascolani (2023), en Argentina la problemática de apropiación creativa de tecnologías no se ha planteado como un objeto de estudio específico en las investigaciones históricas sobre el sistema educativo, el currículo, la formación docente y la enseñanza de los niveles primario y medio. Siguiendo al mencionado autor², se puede sintetizar que el intento de institucionalización de este proceso tuvo sus inconvenientes desde principios del siglo XX en adelante. Si bien se concretó en la Capital Federal y en algunas provincias, la iniciativa encontró limitaciones en el presupuesto y en la falta de docentes especializados, además de cierta desconfianza para implementar el cambio curricular. Este conjunto de problemáticas tensionó en el tiempo con el objetivo de integración de conocimientos curriculares y creatividad. Más allá de algunas implementaciones puntuales en escuelas experimentales bajo iniciativa de los directivos (algunas no dependientes del Consejo Nacional de Educación), estos talleres escolares, especialmente en ámbitos urbanos, no fueron promotores de un hacer tecnológico creativo ni innovador. Por lo general, predominó la directiva rígida de un docente que inculcaba un determinado instructivo por pasos. Esto obturó la oportunidad de que en el proceso de aprendizaje emergiera toda posibilidad de plantear cualquier alternativa durante el proceso constructivo; asimismo, dicho aprendizaje careció de la necesaria reflexión acerca de las relaciones presentes entre los conocimientos disciplinares involucrados, las mediaciones tecnológicas y los saberes sociotécnicos culturales del contexto comunitario.

Lo expuesto da cuenta de que la integración de la tecnología en los contextos regionales de la escuela común argentina tuvo históricamente una puesta en obra reproductivista con muy bajo índice de creatividad y transferencia (Ascolani, 2023). Esta situación se presenta recurrente en el uso de las TIC en la educación formal obligatoria durante las primeras décadas del presente siglo, problemática que se encuentra desarrollada extensamente por numerosos autores.

Desde una perspectiva sociotécnica crítica (Pinch y Bijker, 2008), se plantea a las Tecnologías para la Inclusión Social (TIS) como una forma de desarrollo y gestión situada que se enfoca en la resolución de problemáticas sociales y ambientales en un marco sustentable e inclusivo (Thomas et al., 2015). Esto implica trabajar en redes colaborativas/cooperativas con una disponibilidad que va más allá de la construcción interdisciplinar, dando lugar a una dinámica metodológica de coconstrucción de «intersaberes». Tal como lo promueve el ODS 17, lo que se debe evitar es la exclusión de la diversidad de sujetos que participan del amplio abanico de lo intersectorial donde lo académico/profesional solo resulta una parte de dicha configuración (San Martín et al., 2022). Asimismo, cabe mencionar que el ODS 4, busca avanzar en todos los niveles del sistema educativo, orientado hacia la sostenibilidad con un enfoque inclusivo (Collazo y Geli, 2017; Terigi y Feldman, 2019)³.

Desde otra perspectiva, y en relación con el contexto particular desde donde se configuran las prácticas educativas en estudio, la ley 26.206/2006 incorpora un capítulo de educación en contextos de encierro. La misma especifica los alcances para los niños y adolescentes en el artículo 59° del capítulo XII. La población que llega a los dispositivos penales juveniles comparte características en clave de vulnerabilidades sociales y desventajas acumuladas (Saraví, 2020). Los lapsos de permanencia para muchos de ellos implican paradójicamente la posibilidad de adquirir conocimientos y habilidades socioeducativas significativas que les permiten completar tramos curriculares de su trayectoria escolar.

Esta realidad exige aún más la revisión de perspectivas y prácticas que pudiesen ofrecer condiciones habilitantes para la construcción de proyectos personales y laborales en los cuales los jóvenes fuesen activamente alcanzando metas. Allí radica la importancia de iniciativas que integran ciencia, arte y tecnología como propuesta pedagógica y de organización curricular por proyectos, promovida a nivel mundial en base al modelo STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics: Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemática) donde se busca fundamentalmente contribuir al desarrollo de la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor (Tesconi, 2018).

En sintonía con el mencionado modelo, en distintos ámbitos educativos se han configurado nuevos espacios que posibilitan experiencias de aprendizaje integradoras con las actuales tecnologías sustentadas en una línea teórica construccionista. Estos espacios, con algunas variantes contextualizadas, se denominan makerspaces (Davee et al., 2015), spacemaker o fab lab (acrónimo de laboratorio de fabricación digital)⁴. Según Papert (1991), el aprendizaje es más eficaz cuando el sujeto experimenta activamente la construcción de un producto significativo. En esta línea, se registran numerosas actividades de aprendizaje que han cobrado impulso a nivel internacional realizadas en estos espacios.

La dinámica metodológica que se desarrolla en un makerspace promueve la creatividad, el trabajo colaborativo y en red, mediatizado por herramientas analógicas y digitales para la coconstrucción y exploración con tecnologías. Su carácter es multidisciplinar y generalmente participan bajo la modalidad de taller físico-virtual personas con cierta experticia juntamente con aprendices motivados hacia la creación tecnológica. Las producciones se llevan adelante en torno a proyectos relacionados con los intereses y las necesidades de la comunidad participante en ámbitos formales y no formales, promoviendo el desarrollo de habilidades para trabajar en la fabricación asistida por tecnologías de última generación que hacen factible la elaboración de un diseño digital desde el cual se pueda construir un objeto físico de significación para su creador o su comunidad⁵. Por otra parte, el error en el proceso de aprendizaje y exploración compositiva no significa fracaso, sino que se considera como un activador de la búsqueda paciente de otras soluciones.

Es importante destacar que esta dinámica conceptualizada como una práctica educativa favorece no solo las competencias y habilidades en la manufactura, sino que es muy significativa para el desarrollo de la simbolización, como capacidad de anticipar consecuencias de actos, planificación y evaluación racional de costos y beneficios (Rojo-Vea, 2020). En síntesis, estas experiencias activas involucrarían procesos de desarrollo de pensamiento lógico-computacional, dinámicas de coconstrucción tecnológica bajo perspectivas de aprendizaje basadas en proyectos, experimentación creativa e integración de campos disciplinares, entre otros aspectos.

Llegados a este punto, en vistas a la coconstrucción y sostenibilidad de prácticas educativas que promuevan una apropiación creativa de tecnologías articulada con los saberes y contenidos curriculares tanto formales como no formales, es necesario tener en cuenta una serie de aspectos de distinto orden. Por ello se ha planteado propositivamente un modelo analítico multidimensional que colabora en la ideación y puesta en obra de los mencionados procesos.

El modelo analítico multidimensional «Apropiación Creativa Tecnologías-Articulación Contenidos Curriculares» (ACT-ACC)

Las dimensiones básicas no jerárquicas que en principio constituyen el modelo ACT-ACC propuesto son cuatro: Político-Institucional, Social, Tecnológica e Intermedial, las cuales cuentan cada una con indicadores ad hoc. Siguiendo a Andrés y San Martín (2018), cabe mencionar que dicho modelo tiene su génesis en lo que se conceptualiza como Práctica Educativa Mediatizada (PEM), por lo cual es abierto, y es necesario su adecuación contextual situada. Esto implica, de ser necesario, agregar otras dimensiones, indicadores y/o subindicadores. A los fines de visualizar las problemáticas desde su complejidad, luego del análisis parcial por dimensión, se requiere a nivel metodológico realizar un meta-análisis que establezca vinculaciones significativas entre los datos parciales obtenidos en las distintas dimensiones. El mismo tiene por objetivo un diagnóstico que posibilite estimar posibles estrategias de acción o recomendaciones. De esta manera, se pueden observar en el contexto estudiado las principales fortalezas y debilidades, lo cual es imprescindible para luego poner en obra los necesarios procesos de coconstrucción y sostenibilidad de las articulaciones y cambios requeridos. En la siguiente Tabla 1 se presentan las dimensiones del modelo analítico con sus indicadores.

Tabla 1. Modelo analítico multidimensional «Apropiación Creativa Tecnologías-Articulación Contenidos Curriculares»

Fuente: elaboración propia.

Metodología

El diseño del modelo analítico multidimensional ACT-ACC se realizó a partir de una dinámica de trabajo interdisciplinar entre el equipo de investigación y los educadores del centro penal juvenil escogido para realizar la prueba piloto. El diálogo con los educadores permitió elaborar el instrumento teórico y adecuar los aspectos metodológicos para su posterior aplicación situada en el contexto particular de un dispositivo penal.

Este instrumento, como ya se adelantó, pretende, por un lado, habilitar la reflexión conjunta sobre qué acciones serían necesarias para promover el trabajo en red. Es decir, vínculos donde interactúen distintos actores relevantes en contextos de educación en encierro juvenil, para generar articulaciones posibles de los procesos implicados en la apropiación creativa de tecnología. Por otro lado, procura clarificar acerca de los requerimientos que serían indispensables para el desarrollo de una ciberinfraestructura sostenible y otras tecnologías adecuadas que posibiliten escenarios de prácticas innovadoras en espacios makerspace en este tipo de instituciones.

El trabajo de campo se realizó durante los años 2021 a 2023 en un centro penal juvenil de régimen cerrado que alojaba a adolescentes varones imputados de delitos graves y consistió en la recogida de información de los espacios educativos de este centro, aplicando instrumentos y técnicas principalmente de la etnografía (entrevistas en profundidad a autoridades, profesionales, docentes y talleristas; observación no participante, reuniones grupales y de los talleres). Se realizaron entrevistas en profundidad al cuerpo directivo (director y vicedirectora), secretario provincial de Educación en Encierro, dos docentes de nivel primario, tres docentes y el coordinador del nivel secundario, once talleristas y al coordinador de talleres⁶.

Hubieron de realizarse las capacitaciones a docentes en servicio (en total, tres) de carácter introductorio con una duración de tres horas cada una. La primera estuvo a cargo de dos reconocidas investigadoras en la temática de la justicia penal juvenil y los derechos humanos externas al grupo investigador y las dos restantes refirieron a la impresión 3D y a robótica a cargo de miembros del grupo investigador.

Una vez realizada la capacitación y sensibilización del equipo de educadores del centro juvenil, se implementó el modelo ACT-ACC en el marco de los diez talleres no formales que funcionaron en 2021 y 2022: Ajedrez, ATR (Autonomía, Territorialidad y Redes Jóvenes), Audiovisuales, Carpintería, Educación Física, Herrería, Huerta, Serigrafía, Radio y Comunicación, y Rap y Freestyle (música urbana), a los fines de analizar con mayor profundidad el contexto de acción de las prácticas educativas. En esta dirección, durante los primeros meses de 2023 se procesó la información obtenida y se procedió a agrupar los datos recabados en las cuatro dimensiones no jerárquicas previstas en el diseño del modelo: Político-Institucional, Social, Tecnológica e Intermedial.

A partir de esta distribución de datos se elaboraron los indicadores ad hoc de acuerdo con el contexto situado y pudo componerse una síntesis analítica general.

Resultados y discusión

Lo relevado da cuenta principalmente de cómo el cuerpo directivo y el colectivo docente formal y no formal (talleristas) llevaban adelante sus tareas e interacciones, además de los aspectos relevantes de la organización y la infraestructura educativa. En el ordenamiento de toda la información, algunos de los indicadores solicitan una ampliación de documentación y/o informantes que no impacta significativamente en estos resultados, ya que esta información se podría obtener ya iniciado un proceso de coconstrucción de nuevas prácticas integradas. Por resguardo ético no se nombra el centro penal, ni se transcriben frases textuales, ni los nombres de quienes fueran entrevistados. Los permisos para realizar el trabajo en el centro otorgados institucionalmente al grupo investigador por un acuerdo de colaboración no autorizaban en los dos años entrevistas ni capacitaciones con la participación de los jóvenes internos.

A continuación, se presenta para cada dimensión un breve encuadre conceptual y en rigor de la extensión de este artículo se sintetizan en cuatro tablas los datos recabados por indicador.

Dimensión Político-Institucional: se considera que la coconstrucción de redes sociotécnicas culturales se ve atravesada por lo político en cuanto disputa de poder por institucionalizar prácticas y discursos, reflejando las tensiones, los conflictos y los acuerdos entre los distintos actores sociales por formalizar y hacer explícitos diversos modos de funcionamiento y criterios orientados de acción. El análisis de los relevamientos se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 2. Relevamientos dimensión Político-Institucional

Fuente: Elaboración propia.

Dimensión Tecnológica: La dimensión tecnológica contempla la infraestructura técnica con la que cuentan los marcos socioinstitucionales estudiados. La disponibilidad y accesibilidad de artefactos y sistemas técnicos es una condición necesaria para el progresivo desarrollo de las competencias y habilidades tecnológicas (Tabla 3).

Tabla 3. Relevamientos dimensión Tecnológica

Fuente: Elaboración propia.

Dimensión social: El modo en que las personas interiorizan los objetos técnicos en su praxis vital está condicionado por la configuración sociocultural de la que forma parte y la generación de prácticas integrando tecnologías implica una actividad creativa y creadora vinculada a las herramientas e infraestructura disponible. El abordaje de esta dimensión posibilita conocer la dinámica de organización social, así como reconstruir de los sentidos compartidos alrededor de las experiencias y sus significaciones individuales y colectivas constituyen uno de los aspectos que conforman los «ambientes de interacción socio-técnico culturales» (Andrés et al., 2023). La Tabla 4 muestra lo relevado.

Tabla 4. Relevamientos dimensión Social
Fuente: Elaboración propia.

Dimensión Intermedial: Refiere al tipo de producción artefactual –material e inmaterial– y qué metodología solicita. Esta dimensión habilita distintos análisis más acordes a las múltiples posibilidades presentes en la actualidad, donde el paradigma informacional estructura y modela la materialidad técnica y simbólica. Desde esta mirada transversal, es posible vincular las prácticas propias de la presencialidad física con los soportes analógicos con las dinámicas y espacios de la virtualidad (sitios web, redes sociales y recursos disponibles en internet) y las tecnologías 4.0. En la Tabla 5 se exponen algunos de los indicadores que corresponden a este primer análisis.

Tabla 5. Relevamientos dimensión Intermedial

Fuente: Elaboración propia.

A partir de lo expuesto por dimensión, la síntesis analítica general se podría estructurar a partir de tres macro-ejes: 1) Articulación/Apropiación; 2) Creativa/Contenidos y 3) Tecnologías/Curriculares.

Para poner en obra un proceso de coconstrucción y sustentabilidad de carácter interdisciplinar y en red, que promueva prácticas educativas sociotécnicas culturales bajo la modalidad de taller, que se fundamenten en una apropiación creativa de tecnología integrada a los contenidos curriculares de la educación obligatoria, se advierten los siguientes factores a considerar a partir de los tres macro-ejes mencionados:

• Articulación/Apropiación: Se evidencia un trabajo institucional con un compromiso explícito de parte del colectivo docente y las autoridades; sin embargo, existen debilidades en los procesos de agencia entre las instituciones intervinientes, niveles y modalidades educativas. Esto puede provocar que las acciones individuales o microgrupales se diluyan, no permitiendo que las mismas se piensen y proyecten a nivel macroinstitucional. La dinámica adoptada en la pandemia de COVID-19 con su modelo de «burbujas» profundizó esta dificultad institucional. Además, este mismo modelo de burbujas educativas se implementó para resolver la conflictividad interna entre los jóvenes, lo cual baja sensiblemente los tiempos de carga horaria de formación que recibe cada uno y en algunos casos es prácticamente individual su clase. Esto obstaculiza notablemente una apropiación de conocimiento sociotécnica cultural, donde es necesario promover espacios de trabajo conjunto y articulaciones entre los niveles y modalidades.

• Creativa/Contenidos: Sería necesario reflexionar conjuntamente de qué manera se podrían conjugar los distintos sectores para las capacitaciones y experiencias de aula. Para esto sería prioritario llegar a un real consenso interinstitucional, asunto que muestra la mayor de las debilidades. Esta problemática es recurrente no solo en estos espacios; la agencia interinstitucional ministerial es compleja en la Argentina y se hizo aún más difícil en situaciones de cambio de gobierno o preelectorales. Se estima que sería importante acordar si se comienza la articulación por modalidad (formal o no formal). De lo relevado pareciera más probable comenzar por los talleres dado que hay un ofrecimiento de parte de un coordinador de estos que cree posible llevar adelante lo propuesto. Entre los docentes de taller hay experticias heterogéneas, e igualmente entre los docentes del sistema formal hay también habilidades y competencias creativas desconocidas por el propio grupo. Se estima que se podría invitar a quienes del ámbito formal quieran sumarse. Una posibilidad en lo formal, a nivel organizacional, sería establecer encuentros a modo de reunión plenaria por nivel (secundario) y (primario), trabajar primero con un nivel, luego con el otro, con un calendario anual prefijado. Un aspecto importante a considerar para los docentes del nivel secundario es el reconocimiento ministerial de las capacitaciones en servicio, cuestión que debe ser abordada por los directivos institucionales. En el marco de lo interinstitucional también sería importante poder establecer articulaciones con algún contenido o actividad evaluativa de la especialización que cursan dos docentes del nivel primario.

• Tecnologías/Curriculares: Una fuerte debilidad se encuentra en este eje. Resulta imposible coconstruir cambios metodológicos en la forma de integrar conocimientos y prácticas si quienes lo llevan adelante no cuentan con los espacios y tecnologías necesarias con un acceso fluido a su uso. Es prioritario resolver cuestiones de ciberinfraestructura, infraestructura y recursos, que aseguren el espacio y materiales para el trabajo transversal. En esta dirección la responsabilidad cabe a las autoridades institucionales, quienes organizan y establecen la disposición de dichos espacios, tramitan financiamientos y prevén el cuidado general de bienes y útiles. Resulta simbólico de esta problemática, valga el ejemplo, que se recibió la donación de un piano vertical que permaneció durante meses en un cuartito del área administrativa sin definirse dónde podría ubicarse dentro de las áreas escolares.

Conclusiones

El presente trabajo se centró en proponer acciones innovadoras en contextos educativos de jóvenes en conflicto con la ley penal. Como un primer paso, se expuso una perspectiva teórico-metodológica que se fundamenta en la coconstrucción y sostenibilidad de procesos de apropiación creativa de tecnologías integrados a contenidos curriculares con experiencias significativas en espacios de taller. Estos espacios tipo makerspace o similares, en diversos ámbitos institucionales y organizacionales, funcionan en la modalidad físico-digital con dinámicas colaborativas y en red. La historia de la política educativa argentina muestra que existen válidos antecedentes que fundamentan lo beneficioso de dicha integración y que no se presenta novedosa como discurso, aunque cambien los contextos tecnológicos. Sin embargo, su implementación, fuera de algunas pocas excepciones, siempre fue dificultosa con logros poco alentadores por innumerables factores institucionales, económicos, socioprofesionales (capacitaciones), de distribución equitativa y sostenimiento de equipamiento, entre otros. De todo lo relevado resulta paradójico que, si bien los informantes en su mayoría estiman válida y necesaria dicha integración para la calidad educativa de los jóvenes internos, al mismo tiempo invade un profundo desánimo sobre la posibilidad de todo tipo de cambio en el contexto sociopolítico que se habita dentro y fuera del centro. Se podría pensar que en el colectivo institucional se vivencia una fuerte tensión atravesada por lo distópico, que inhibe la capacidad de agencia conjunta intrainstitucional ya que emergen a diario diversas fragmentaciones que disuelven en un breve lapso de tiempo una multiplicidad de iniciativas de cambio o mejora.

En prospectiva, se observa necesario abordar este tipo de investigación en otro centro cerrado del país para profundizar en el presente marco propositivo. Finalmente, lo planteado en este escrito procura que al menos en la educación en encierro de jóvenes en conflicto con la ley penal se puedan poner en obra ciertas herramientas teórico-metodológicas para comenzar a sostener una «mixtopía» sobre la apropiación creativa de tecnología. Esto es, al decir de Traversa (1994), «un discurso en torno a planes, proyectos, sistemas o doctrinas connaturales a nuestra existencia psíquica; necesarios, por sus excesos de excelencia, para hacer posible cualquier práctica social» (p. 74).

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Notas