Introducción

La violencia basada en género (VBG) implica una violación a los derechos humanos, sexuales y reproductivos de las mujeres, y genera un grave problema de salud pública (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2023). Representa una de las consecuencias sociales del patriarcado, el cual involucra estructuras y prácticas que reproducen estereotipos y normas de género en las relaciones vinculares (Bucheli y Rossi, 2019). Estos generan desigualdad, y extreman las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres (Adiningsih et al., 2020). En relación con esto, la literatura feminista sostiene que la violencia es una herramienta para ejercer control y poder sobre las mujeres (Phillimore, 2022), la cual se manifiesta en diferentes formas (física, psicológica, sexual, económica y vicaria), y en distintos ámbitos de la vida –pública o privada– (PNUD, 2023).

La Asamblea General de las Naciones Unidas (2015) da entidad a los esfuerzos globales por erradicar todo tipo de discriminación y VBG, y plantea como desafío clave de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) alcanzar la igualdad de género, y empoderar a mujeres y niñas (obj. 5). Este objetivo constituye un tema transversal en los otros 16 ODS, lo que destaca que la igualdad de género es un derecho y una condición fundamental para potenciar el desarrollo humano (Leal Filho et al., 2022). Estudios previos han destacado que promover el empoderamiento y autonomía de las niñas y mujeres genera un impacto significativo en otros objetivos relacionados con el desarrollo sostenible. Entre ellos, se encuentran la salud, educación, cambio climático, reducción de la pobreza, seguridad alimentaria, y garantía de comunidades más pacíficas e inclusivas (Dugarova, 2018; Morgan et al., 2020).

Con el fin de abordar las causas de la desigualdad, la Organización Naciones Unidas recomienda implementar enfoques educativos transformadores respecto de las concepciones de género y relaciones de poder (Cole et al., 2020; Malhotra et al., 2019). En consecuencia, resulta central continuar destacando la importancia de la implementación de estos enfoques en el ámbito educativo (Müller y Bang-Manniche, 2021). Esto se debe a que su incorporación efectiva al sistema educativo formal en el contexto latinoamericano se ha visto relegada (García-Yepes, 2020) por factores políticos, ideológicos y de asignación presupuestaria (Lucas, 2022). Por otro lado, diversos estudios han identificado el impacto del docente en la formación de representaciones sociales críticas y saludables (García-Huidobro y Schenffeldt, 2020), por lo que es necesario continuar abordando la complejidad de su rol y las condiciones en la que lo ejerce. Es importante destacar que hay una creciente literatura que analiza el impacto del rol docente. Sin embargo, se ha propuesto que se ha tendido a descuidar la interacción ecológica con la situación educativa (García-Huidobro y Schenffeldt, 2020). Específicamente, en lo que atañe a la prevención de las consecuencias sociales de la VBG, se propone que no se ha prestado suficiente atención a fortalecer la articulación dinámica del rol docente con propuestas pedagógicas y didácticas que promuevan concepciones transformadoras de las normas sociales de género, o materiales didácticos enfocados en esta temática. Si bien cabe destacar que existen materiales vinculados a la Educación Sexual Integral (ESI) (Acosta Buralli y Cevasco, 2022a; Houston, 2018), y que promueven la articulación de modelos de rol docente transformadores con propuestas pedagógicas y didácticas (Arata y Pineau, 2019), el desarrollo de nuevos materiales de Psicoeducación basados en la evidencia que permitan y promuevan el debate, permitirá encarar el desarrollo del pensamiento crítico con respecto a normas y estereotipos sociales en niños, niñas y jóvenes. De hecho, la evidencia resulta cada vez más contundente respecto al impacto que poseen los materiales Psicoeducativos para la prevención de la VBG (Acosta Buralli y Cevasco, 2022b; Acosta Buralli et al., 2023; Pispira y Cevasco, 2021; Pispira et al., 2022-2024).

Debido a la importancia de continuar con discusiones, debates e investigaciones desde una perspectiva feminista e interdisciplinaria, este trabajo se propone realizar una reflexión crítica acerca del valor del rol del docente como agente transformador de estereotipos y representaciones de género. Es decir, destacar la relevancia de que los docentes promuevan la reflexión sobre cómo sus concepciones acerca de las diferencias de género influyen en la planificación, y la puesta en práctica de propuestas educativas en relación con la prevención de la VBG. A su vez, nos proponemos resaltar la importancia del diseño de materiales de Psicoeducación que promuevan un aprendizaje acerca de esta problemática desde los aportes de la psicolingüística. Esperamos que este recorrido nos permita profundizar en la comprensión del rol central de la formación y actualización de los docentes (que pueden generar cambios en las subjetividades y representaciones sociales de sus estudiantes), y destacar la necesidad de forjar en ellos una mirada integral, interdisciplinaria y reflexiva que promueva conductas que prevengan la VBG.

¿Qué son los enfoques transformadores de género

?

Los enfoques transformadores de género involucran el desarrollo de propuestas teóricas y prácticas basadas en principios feministas (MacArthur et al., 2022). Procuran cuestionar y modificar representaciones y estereotipos asociados a diferencias de género y las relaciones de poder, a partir de visibilizar las inequidades arbitrarias y actitudes nocivas que perpetúan las VBG (Pérez-Martínez et al., 2023).

Estudios previos han señalado que la implementación de intervenciones basadas en estos enfoques tienen el potencial de promover la transformación colectiva de normas rígidas de género y las dinámicas de poder, dado que impulsan una conciencia crítica de las normas y prácticas discriminatorias que menoscaban el ejercicio pleno de los derechos, buscan construir espacios seguros para diferentes colectivos sociales subordinados (mujeres, niñas y niños, minorías sexuales e incluso hombres que cuestionan el sistema patriarcal), y fomentan la necesidad y motivación para intervenir y cambiar la realidad (Benavides y Ruíz, 2022). Sin embargo, es importante destacar que los efectos de estas intervenciones requieren de un compromiso continuo, acciones multisectoriales y de la participación activa de la comunidad, para abordar las estructuras de poder arraigadas, y promover la igualdad de género (Hillenbrand et al., 2015; Müller y Bang-Manniche, 2021).

Estos enfoques emergen como resultado de la crítica de los feminismos con respecto a los enfoques tradicionales de género (MacArthur et al., 2022). Estos últimos tienden a centrarse en los síntomas o consecuencias de la discriminación y la VBG (Cole et al., 2020), por lo que intervienen sólo sobre los aspectos visibles de la desigualdad –acceso a recursos, beneficios a espacios históricamente considerados masculinos– (Hillenbrand et al., 2015). A pesar de que estas acciones resultan necesarias, no abordan las causas que generan la falta de autonomía, e impiden la participación activa de las mujeres en su diversidad en la toma de decisiones a nivel individual, comunitario y político (Cole et al., 2020; Müller y Bang-Manniche, 2021).

Otro aspecto cuestionado acerca de los enfoques tradicionales es que limitan la transformación al nivel individual, prestando poca atención a las dinámicas de poder en los espacios privados y públicos (Moser, 2020). A su vez, si bien han enfatizado la necesidad de cambios formales (leyes, políticas, y servicios), tienden a dejar en segundo plano la necesidad de cambios que involucran normas, valores y actitudes (Pérez-Martínez et al., 2023). Por ejemplo, en el caso de Argentina, se cuenta con leyes para prevenir y erradicar la VBG, se plantea el cupo femenino en diferentes ámbitos, y la obligatoriedad de la educación sexual integral en las instituciones educativas (Acosta Buralli y Cevasco, 2022a). No obstante, la tasa de femicidios sigue en incremento (Pispira et al., 2022). Un caso similar es el de Ecuador, en el que se ha implementado la Ley Orgánica Integral para prevenir y erradicar la violencia contra las mujeres (Becerra y Carrasco, 2022). Sin embargo, también registra una alta tasa de VBG y femicidios (Pispira et al., 2022). Sin lugar a duda, la transformación de representaciones y estereotipos sólo se dará cuando se emprendan intervenciones que promuevan cambios estructurales.

Con respecto a cambios estructurales, los enfoques que promueven una transformación en la representación de la concepción de género se caracterizan por implementar acciones simultáneas en tres dimensiones: 1) agencia 2) relacional y 3) estructural. La primera involucra el diseño de acciones para impulsar las capacidades individuales y/o colectivas, a través de brindar conocimiento acerca de habilidades prosociales, y acceso a servicios. La segunda dimensióninvolucra acciones que permitan comprender las dinámicas de cooperación en las relaciones entre el hogar, la comunidad, los grupos y las organizaciones. La tercera, busca abordar las reglas y prácticas formales e informales que perpetúan la desigualdad de género y, por ende, la VBG (Hillenbrand et al., 2015; MacArthur et al., 2022).

Con el fin de orientar las intervenciones dentro de estos enfoques, MacArthur et al. (2022) propone los siguientes principios: 1) motivación para procurar profundas transformaciones de género: el proceso de cambio supone que la adopción de los ideales feministas acerca de la igualdad de géneros es gradual y paulatino, y debe comprenderse como una tarea sostenida en el tiempo, 2) visibilización de los sistemas que perpetúan las desigualdades: toda práctica que se asuma como transformadora requiere de la integración de un enfoque sistémico para abordar la desigualdad en múltiples dimensiones y niveles: individuos, familias, comunidades y organizaciones, 3) desarrollo de estrategias basadas en intereses de género: las intervenciones no se reducen a abordar necesidades prácticas cotidianas (salud, seguridad alimentaria etc.), sino que contribuyen a dar lugar en cambios más profundos en las estructuras sociales que sostienen la desigualdad de género, 4) reconocimiento y valorización de la diversidad de identidades: las acciones deben considerar que las formas de opresión se entrecruzan e impactan en particular en las experiencias de las personas, por lo que las intervenciones deben abarcar los intereses de todos los colectivos afectados, y 5) adopción de prácticas metodológicamente transformadoras: las acciones deben procurar la participación reflexiva de todos los involucrados, y estar orientadas a la acción y la colaboración.

Por otro lado, los análisis de la crítica feminista sugieren que la VBG no impacta en todas las mujeres y niñas de la misma manera (Cobas y Pizano, 2022). En efecto, factores contextuales sociopolíticos, económicos e históricos moldean las normas sociales de género, profundizando en muchos casos las inequidades (Fehrenbacher y Patel, 2020). Debido a esto, los enfoques transformadores de género incorporan la interseccionalidad como herramienta de análisis clave para comprender cómo los sistemas de poder se articulan con otros factores, dando lugar a diversidad de situaciones de exclusión y discriminación de las mujeres, a partir de raza, clase social, territorialidad, oficio, procedencia étnica (Fehrenbacher y Patel, 2020). Estos análisis van más allá de lo individual, y procuran no reducir la interseccionalidad a la mera sumatoria de discriminaciones.

Cabe señalar que la evidencia reportada atestigua la efectividad de las intervenciones basadas en estos enfoques para disminuir las conductas que justifican la VBG, e incrementar las conductas prosociales –habilidades interpersonales y emocionales– (Casey et al., 2018; Ruane-McAteer et al., 2019). Respecto a esto, Pérez-Martínez et al., (2023) realizaron una revisión sistemática enfocada en las intervenciones educativas con enfoque transformador de género, considerando las características de las masculinidades hegemónicas entre los jóvenes para prevenir diferentes formas de VBG, comprendieron literatura publicada entre 2008 y 2019.

Los resultados indicaron que estudios que utilizaron metodología mixta, cualitativa y cuantitativa, reportaron una disminución de la VBG física y sexual. Estudios longitudinales, por su parte, indicaron resultados consistentes a lo largo del tiempo. Estos hallazgos dan cuenta de que, para prevenir la VBG se requiere involucrar activamente a toda la población, incluyendo hombres y niños –dado que la masculinidad hegemónica incluye factores que inciden para su perpetración– (Lourenco et al., 2019), así como llevar a cabo intervenciones estructurales sostenidas en el tiempo.

Hacia un enfoque transformador para prevenir la VBG en Latinoamérica

Si bien se trata de una problemática global, la prevalencia y el impacto de la VBG en Latinoamérica sugieren que se trata de un problema social crítico (Bucheli y Rossi, 2019). Un informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) indicó la persistencia de sesgos de género en casi todas las sociedades, y los distinguió en cuatro dimensiones: integridad política, educativa, económica y física. (PNUD, 2023). Entre la relación con estos sesgos, el informe destaca que el 25% de la población global cree que puede hallarse justificación para que un hombre en una pareja golpee a una mujer, el 50% de la población considera que los hombres son más eficientes líderes que las mujeres, y el 40% opina que los hombres son mejores ejecutivos empresariales. Para revertir esta situación, el informe propone que se deben cuestionar las normas sociales de género, a través de la educación. Esta acción tiene el potencial de transformar los contextos de vida de las mujeres, fomentando así su desarrollo.

Considerando lo expuesto, puede proponerse que la implementación de intervenciones basadas en un enfoque de transformación respecto a la concepción de género resulta clave para procurar y gestionar cambios sociales duraderos y transformadores de los vínculos sociales, y reducir las conductas relacionadas con la VBG (Casey et al., 2018). Esta implementación implica transformar políticas, prácticas y representaciones estereotipadas que generan diversas manifestaciones de la VBG, (tales como discriminación, expoliación de la autonomía, prácticas sociales y económicas predatorias, anulación de subjetividad, servilismo).

La implementación de estas intervenciones requiere un enfoque interdisciplinario, donde investigadores y profesionales de distintas disciplinas y ámbitos institucionales continúen reflexionando y fortaleciendo los desarrollos teóricos y prácticos del feminismo, con el fin de tener una mejor comprensión de las raíces estructurales de la desigualdad de género y las dinámicas de poder subalternas a este esquema en toda su dimensión. En relación con esto, resulta central destacar el rol del docente para promover transformaciones en el ámbito educativo, y la necesidad de considerar los aportes de otros campos de conocimientos, tales como la psicología cognitiva, para enriquecer el proceso de aprendizaje y propiciar intervenciones más efectivas y holísticas para prevenir la VBG (Acosta Buralli et al., 2023; Pispira et al., 2024).

Desafíos para una práctica educativa transformadora

Si bien entre los teóricos de la educación se asume que la institución escolar posee una función reproductora de la matriz social (Arata y Pineau, 2019), se reconoce que la educación puede, a su vez, representar un motor para la transformación social (Boza et al., 2023). Para que esto ocurra, se hace necesario que adopte una clara adscripción a un enfoque transformador (Rodriguez y Morrison, 2019).

Atendiendo al encuadre de VBG que hemos descrito a nivel global, pero especialmente en Latinoamérica, se torna urgente la implementación de políticas, prácticas, acciones y decisiones en las diferentes esferas sociales (ámbitos públicos y privados, organizaciones e individuos) para revertirlo. Como se destacó, adoptar un enfoque transformador se hace necesario para garantizar que las acciones no sean fragmentarias y voluntaristas, sino que impacten en las representaciones sociales y la construcción y perpetuación de estereotipos. Ahora bien, ¿cuáles son las problemáticas que pueden abordarse en un plazo mediato en el ámbito educativo para quebrar el mecanismo reproductivo?

En primera instancia, se debe procurar incrementar el rol activo de las instituciones educativas respecto de la prevención de la VBG. Una primera acción puede enfocarse en la visibilización de la existencia de la brecha de género, y la planificación de medidas para disminuirla. Es decir, se debe adscribir a políticas de prevención de la VGB sistemáticas. Estas pueden ser promovidas en el ámbito académico a partir de la Educación Sexual Integral (ESI), dado que sus contenidos incluyen promoción del autocuidado y relaciones saludables (Adesina y Olufadewa, 2020). Cabe destacar que, si bien la ESI es un contenido obligatorio, su aplicación todavía es escasa, inadecuada o insuficiente (Acosta Buralli y Cevasco, 2022a; Motta et al., 2017). Esta brecha en la implementación no facilita la transmisión de contenidos de prevención de VBG, y se debe tanto a obstáculos institucionales (Romero, 2021), como a pedidos colectivos o individuales de las familias, colegas docentes, autoridades o incluso estudiantes (Valdés et al., 2021). A su vez, la enseñanza de contenidos de prevención de VBG para docentes formados en representaciones patriarcales representan un desafío, el cual puede conmover su subjetividad. En tanto no se supere, la aplicación de la ESI como herramienta preventiva de la VBG seguirá viéndose obstaculizada.

Considerando la envergadura y complejidad de este desafío, hemos relevado que en diferentes sistemas educativos que han implementado la obligatoriedad de la ESI, se han proporcionado capacitaciones docentes (Chávez Sandoval et al., 2021; Gotuzzo Herencia et al., 2001; Pinos Abad et al., 2017). Estas acciones han demostrado resultados favorables, incluso existen testimonios de cuán emocionalmente reparadores han resultado para los docentes (Sarlinga y Cochero, 2023). Es decir, además de brindar herramientas conceptuales y pedagógicas, las capacitaciones procuran que los docentes reflexionen sobre su rol social, su propia sexualidad, y sus miedos y preconceptos respecto de las diferencias de género (Sarlinga y Cochero, 2023). Estas capacitaciones buscan, desde el modelado de conductas, proporcionar un formato al que los docentes puedan acudir cuando aborden la temática con sus estudiantes. Sin embargo, pese a su utilidad, se ha reconocido que implementar la ESI en la cotidianeidad de las aulas requiere constantes revisiones emocionales y conceptuales internas por parte de los actores del sistema. Estas no se agotan en una capacitación (o varias), dado que requieren que realicen una revisión crítica acerca de sus propias representaciones (Aguerre et al., 2023). A su vez, cabe destacar las condiciones en las que el docente ejerce su rol, considerando que muchas veces las instituciones educativas carecen de los recursos necesarios, deben enfrentar la sobrecarga de tareas y lidiar con situaciones desafiantes y de vulnerabilidad (Torres, 2023). Otro aspecto a destacar es la feminización de la figura docente. Esto ha sido objeto de análisis y debate, ya que se relaciona con la percepción de roles de género en cuanto al mandato del cuidado, y con el desafío de conciliar la vida reproductiva y productiva. Esto complejiza, a su vez, el ejercicio del rol (Velasco et al., 2019).

Otra observación, que ha surgido del análisis de la literatura, es la de la necesidad de identificar un aspecto que ha sido recientemente descubierto por la investigación: el espacio de formación en conductas de prevención de VBG de los futuros docentes. Es decir, los estudiantes de los institutos de formación docente. Aunque se asume que los institutos de formación contribuyen a una educación para la ciudadanía democrática, inclusiva y no discriminatoria, las acciones continuas destinadas a construir vínculos desde el respeto de las diferencias e identidades y prevenir conductas de VBG, son todavía escasas. Ante este panorama, resulta imprescindible fortalecer las habilidades de los docentes para enseñar a sus estudiantes a analizar críticamente la realidad social, identificando la diversidad como una riqueza, y no como argumento que excusa la violencia (Varas et al., 2023). Es decir, brindar formación docente actualizada en este tipo de temáticas es central para proporcionar una revisión crítica y constante del significado y la valoración que se le otorga al género (Houston, 2018; Pauta y Hermida, 2015). Esto podría contribuir a la transición de una educación sexista a otra que permita una práctica transformadora en la prevención de la VBG (Varas et al., 2023). Sin embargo, para lograrlo resulta importante considerar la complejidad y conflictividad inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, que se encuentra atravesado por factores sociales y emocionales que pueden afectar la capacidad de participación y compromiso tanto de los docentes como de los estudiantes (Marozzi et al., 2020; Torres, 2023).

Respecto al relevo de factores que obstaculizan la aplicación de contenidos de prevención de conductas de VBG en el sistema educativo, estudios previos han identificado que buena parte responden a acciones de individuos. Así, uno de los factores de mayor peso es el rol de los antecedentes ideológicos y personales del docente (Marozzi et al., 2020). Varas et al. (2023) identificaron que, en algunos de los docentes, prevalece una visión binaria del género y roles estereotipados vinculados a los hombres y a las mujeres. Otros docentes dan relevancia a humanizar los contenidos que impartirán desde la equidad, pero no modifican aún su práctica docente y su discurso al enseñar. En síntesis, en concordancia con un enfoque transformador, se hace necesaria la implementación de acciones simultáneas y complementarias en diferentes niveles para un cambio social. Esto involucra un papel proactivo de las instituciones educativas y de políticas educativas integrales que brinden los recursos necesarios para llevar a cabo estas acciones, ya que enseñar ESI no se reduce a una mera tarea de actualización de formación disciplinar.

Considerando esto, resulta imperante el desarrollo de políticas educativas que tiendan a brindar a los docentes una formación, objetiva y subjetiva para afrontar los desafíos y la demanda que implica impartir contenidos de prevención de VBG. En otras palabras, para que los actores del sistema educativo se encuentren en condiciones de promover una conciencia crítica de las normas de género en sus estudiantes, necesitan disponer de herramientas y estrategias para promover la comprensión y aprendizaje de contenidos complejos. Esto resulta un desafío, teniendo en cuenta que aún es escasa la formación docente en ESI y estrategias psicopedagógicas para transmitir sus contenidos (Sánchez León y Enrique Ortega, 2023; Sarlinga y Cochero, 2023). En consecuencia, resulta una demanda social urgente que se proporcione formación y capacitación para que los docentes puedan sentirse acompañados en desempeñar un rol que favorezca una transformación sociocultural (Gallo, 2021; Pérez-Jiménez, 2003; Prince Torres, 2023). Esto resulta central, dado que los índices de conductas de VBG requieren la construcción de una ciudadanía que actúe en pos de la construcción de una sociedad más respetuosa, inclusiva y justa (Massip et al., 2020; Pagès, 2019). Para desempeñar esta tarea, resulta clave el desarrollo de materiales educativos que promuevan el aprendizaje.

¿Cómo diseñar materiales psicoeducativos para promover cambios transformadores de género?

La Psicoeducación es una disciplina formada por la conjunción de la Psicología y de la Educación (Coll et al., 1992). Su objetivo es identificar problemáticas que incumben al ámbito educativo, dentro de una serie de emergentes socioculturales. Luego de identificar el problema, se elabora desde los aportes de la Psicología y la Educación un modelo explicativo, así como programas de intervención. Estos programas incluyen acciones y materiales específicos que procuran resolver la problemática y restaurar vínculos (Banz Liendo y Valenzuela Schmidt, 2004). Diversas investigaciones han indicado resultados favorables en relación con la Psicoeducación, tanto en relación con la confección de materiales (Camero Callo, 2023), como de los resultados de las intervenciones realizadas a partir de ellos (Aizcorbe y Gallo, 2023; Sáez Delgado et al., 2023).

En relación con la prevención de la VBG, los aportes de la Psicoeducación resultan claves, dado que permiten visibilizar y crear conciencia sobre su impacto en la salud física y mental (Pispira et al., 2022-2024). En consecuencia, promueven conductas saludables a nivel individual y colectivo. En el ámbito educativo formal, la aplicación de la Psicoeducación no se restringe a las problemáticas estudiantiles, ya que sus destinatarios son todos los miembros de la comunidad (Maldonado, 2017). Considerando esto, se hace necesario promover que los actores implicados estén adecuadamente informados (Gallo, 2021). En el caso de prevención de VGB, resulta clave que los docentes comprendan y se involucren en las facetas que implica. A su vez, es necesario que los materiales educativos estén confeccionados para facilitar el aprendizaje, y promover el involucramiento emocional del estudiante (Pispira et al., 2022). En relación con esto, la Psicología Cognitiva ha indicado que la comprensión puede facilitarse si el material hace explícitas las conexiones causales entre los enunciados, si se tiene en cuenta la modalidad de presentación del material (hablado, escrito, etc.), si se pide al estudiante que realice tareas que favorezcan el recuerdo (tales como toma de notas o respuesta a preguntas de elaboración), y si se le brinda oportunidad de elaborar por escrito acerca de sus emociones (Cevasco y van den Broek, 2019; de Simone y Cevasco, 2020; Mouw et al., 2017; Mumper y Gerrig, 2021). En relación con futuras direcciones, la investigación preliminar llevada a cabo por nuestro equipo destaca la importancia de examinar el rol de estos factores en la facilitación del aprendizaje de materiales de ESI y, particularmente, de los que atienden a la prevención de VBG (Acosta Buralli et al., 2023; Pispira y Cevasco, 2022; Pispira et al., 2022).

Conclusiones

El objetivo de este trabajo fue realizar una reflexión crítica en torno al rol del docente en la implementación de enfoques transformadores de género. Con este fin, analizamos la complejidad y relevancia que reviste el rol docente como agente transformador, así como la importancia de brindarles formación y materiales didácticos adecuados para abordar las necesidades de sus estudiantes. Por su parte, señalamos la importancia de la implementación de políticas educativas que faciliten introducir temáticas relacionadas con la ESI, y que a su vez mejoren las condiciones laborales del docente. Este recorrido nos permite destacar que es necesario proponer estrategias estructurales para promover y generar cambios sociales. Asimismo, destacamos la importancia del diseño de materiales educativos específicos sobre ESI y la prevención de VBG, los cuales consideren estudios previos acerca de cómo favorecer el aprendizaje. Este recorrido nos permite, a su vez, apreciar la centralidad de articular la labor científica, el desarrollo de intervenciones y la praxis para resolver problemáticas sociales.

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