Alternativas pedagógicas latinoamericanas

Desde aquella directora de primaria que la marcó, hasta sus primeras prácticas docentes en el Jardín Arco Iris, la escuela activa de John Dewey y compañía pareció estar susurrando dentro de un sistema educativo que promovía el formalismo, la memorización y sólo los saberes de la alta cultura (letrada). Sin embargo, esa formación normalista, también dentro del sistema educativo oficial, la subjetivó maestra, docente y educadora todoterreno. El orgullo y el respeto por ese oficio de enseñar, donde sea y como sea, llevándola de la ciudad portuaria-capital a una escuela rancho de la Quebrada de Humahuaca, y luego a las comunidades obreras de las afueras de la gran ciudad. Aquí también serán sus primeras experiencias de gestión directiva: del aula a la conducción, del salón a la coordinación, de la parte al todo. En su gestión universitaria durante el tercer peronismo, el pretencioso universalismo es puesto bajo tierra, proponiendo una práctica nueva de extensión universitaria, de magisterio con su pueblo: la universidad en los barrios, escuela de maestros en el partido suburbano de La Matanza y así más.

En ese ida y vuelta entre su mirada y su biografía, emerge claramente una dimensión latinoamericana, que se nutre con aquella breve práctica como maestra rural; quizás cuando conoció por primera vez México; o cuando desde su activismo político en la Universidad de Buenos Aires conoció a los dirigentes de las campañas alfabetizadoras peruanas y a un brasilero conocido bajo el nombre de Paulo Freire. Pero sin duda, un punto de inflexión clave será su exilio mexicano, iniciado en 1974, que le permitió mirar a la distancia a su patria chica y la totalidad a ese gran continente, situación institucionalmente posible por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y políticamente por esa convergencia de intelectuales y políticos exiliados, precisamente en esa tierra experimentada en dar cobijo desde la Guerra Civil Española y donde era casi natural un latinoamericanismo contestatario: «tan lejos de Dios, tan cerca de Estados Unidos».

Su tesis de maestría rastrea la influencia yanqui o norteamericana en la educación de nuestro continente; en tanto, su doctorado ya indaga sobre las alternativas pedagógicas, sobre esas experiencias que en ese mismo exilio comenzara a recopilar de experiencias de varios rincones de la Patria Grande. Una mirada latinoamericana primero como antítesis (el imperialismo), luego como tesis (las alternativas y la educación popular en plural), finalmente, a través del notable proyecto Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPEAL) y de los nuevos tiempos democráticos, aunque ya de vuelta en Argentina, la síntesis: una historia de la educación en América Latina.

Intelectual total

En sus primeras etapas formativas, encuentra en la figura de Gregorio Weinberg un primer empuje luminoso. Sin embargo, siguiendo la hipótesis trans, serán también los diálogos con sus amigos y compañeros de militancia –en particular Ernesto Laclau– y luego en gramscianos y teóricos del discurso, unas influencias con las que construye unas primeras intervenciones en un novel campo de la historiografía de la educación. Va otra hipótesis aquí: no existía tal campo académico y profesional antes de la última democracia y es desde APPEAL, la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana (HEAL) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), los ocho tomos de Galerna y una serie de agrupamientos y experiencias locales por el interior del país –entre las que se encuentra el Centro de Investigación en Educación y Prospectiva de la Facultad de Ciencias de la Educación (FCEdu) de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER)–, donde se sentaron las bases para la fundación de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE), acaso expresión institucional de ese campo constituido. Aquí la entrevistada y su obra resultan una referencia líder indudable.

Tal como señalara Sandra Carli, entre la generación que traía consigo aquellas huellas setentistas de utopías y derrotas –a la que perteneció Puiggrós–, y la generación joven de la democracia de 1983 se habría dado una transmisión demorada.¹ Pero también la entrevistada –recuperamos aquí a Eduardo Rinesi– continuó la debatida historia interna de los paradigmas epocales, también sintetizados bajo la triple D: Desarrollismo (1960), Dependencia (1970) y Democracia (1980).² Y es que aquella tardanza –atinadamente señalada– no fue resuelta trayendo hacia las discusiones internas de los grandes paradigmas de los sesentas y los setentas, una historia externa apremiante y demandante. Por el contrario, el tránsito a la tercera D ha sido acaso impuesto por la premura de una historia externa (¡tenemos democracia! ¡olvidémonos de todas aquellas discusiones viejas!), dejando sin respuestas los debates e inquietudes que el paradigma dependentista había planteado. En ese marco, la figura de Puiggrós vuelve a ofrecer una mirada singularmente rica. No sólo enfrentó el revoque grueso y fino del imperialismo presente en las teorías de la modernización desarrollista, e hizo frente a las nuevas formas de emprendedorismo y mercadotecnia educativa, sino que continuó hipotetizando el desarrollo desigual y combinado de la educación latinoamericana, al tiempo que ha recuperado las preguntas por las pedagogías alternativas y populares, aunque bajo el prisma identitario de lo latinoamericano. De tal forma que la pregunta por lo democrático está, pero está desde ahí, desde las preguntas sesentistas y setentistas sobre el desarrollo y el imperialismo, sobre la dependencia, la reforma y la revolución.

Si en sus últimos días en la porteña Escuela Normal N° 6 el debate laica-libre la forjó en la potencia política de la movilización, revelándole contradicciones y clivajes que vertebran la historia nacional, tras un breve paso por la izquierda nacional encontró su lugar de activismo político y gremial en el peronismo. El exilio forzó un giro de reflexividad política más intelectual, que siguió en su reinserción académica en Argentina a la vuelta; sin embargo, en esa etapa de producción historiográfica monumental (1974-1997), también construye una participación política institucional –desde vínculos con el gremialismo docente más representativo como la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (SUTEBA), Sindicato Argentino de Docentes Particulares (SADOP) y otros sindicatos, desde un partido político (Frente Grande) y centralmente durante la etapa histórica kirchnerista (2003-hoy)–, llegando a ser convencional constituyente en 1994, legisladora nacional durante dos períodos, ministra de educación en la Provincia de Buenos Aires y viceministra de educación nacional, además –de momento– asesora presidencial.

Es decir, una biografía plena de praxis política: ni sólo teórica, ni sólo activista, diría uno de sus maestros (Paulo Freire), sino una teoría haciendo y una práctica teorizando. Y entre el palacio y la calle, y viceversa. Entre la educación y la política, estamos frente a una intelectual total. Ahora sí, a ver qué narra de su vida y de la historia, qué alternativas y revoluciones propone, cómo mira desde acá –la Patria Grande– al mundo y cómo despliega una praxis.

Entrevista abierta

La alumna y la maestra normal

Entrevistadores: En esta parte inicial, la idea es enfocarnos en tu rol como alumna y como maestra normal. Primero, en la Escuela Primaria N° 9 Vicente Fidel López de la ciudad de Buenos Aires: ¿qué figuras de maestras o maestros recordás de aquellos años de escuela primaria y, luego, normalista?

Adriana Puiggrós: La escuela primaria en aquella época era la escuela N° 1 del Distrito Escolar 1, uno del uno me parece que era, la que queda en Santa Fe al 5000 y pico, cerca de Plaza de infantes privado que estaba de moda en esa época, se llamaba Lange Ley, Falucho, cerca de Pacífico. Yo empecé desde primer grado, había ido a un jardín era de la colectividad judío-alemana, me parece. Estaba de moda, era como el jardín progre de la época, un año. Y entré a la escuela primaria a los cinco años porque en mi casa mis padres suponían que yo sabía leer y escribir, lo cual no era cierto. No era cierto. Lo que pasa es que yo había empezado a aprender porque mi papá corregía sus libros, en esa época había lo que se llamaba pruebas de galera y pruebas de página, y entonces mi papá me daba un lápiz que era la mitad azul y la mitad rojo, que se usaba en esa época, y me enseñaba a marcar y a corregir. Entonces, un poquito sabía leer y escribir; en realidad, ése fue mi método de aprendizaje. O sea, si alguien pregunta por los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, yo les puedo decir uno: corregir pruebas de galera. Pero entonces suponían que tenía que ser niña genio, lo cual es realmente muy pesado, que quieran que una niña sea niña talento o niña genio, es muy pesado. Con lo cual, lo que hicieron fue ir y pedir a la escuela que me recibieran a los cinco años en vez de a los seis. Así que entré a primer grado a los cinco años, lo cual fue un esfuerzo espantoso, nunca fui una muy buena alumna, siempre pasé, siempre hubiera necesitado un año más de escolaridad. Había primero inferior y primero superior, y entré directo a primero superior. Estaba medio de moda hacer que los chicos se saltearan primero inferior o dieran libre el sexto. Fíjense qué idea meritocrática que había.

Porque si bien yo pertenecía a un grupo muy particular de la clase media, que era una clase media intelectual, también estaba, por un lado, mi familia materna, que eran rusos judíos inmigrantes –mi mamá llegó a la Argentina cuando tenía 17 años– y, por otro, la familia de mi papá, que eran católicos descendientes de catalanes, y todos muy queriendo ser clase media alta, copiándose y tomando como modelo lo que publicaba el diario La Nación. Entonces ellos también querían tener descendientes brillantes, con lo cual yo entré con ese estigma.

Pasé un primer grado superior muy bien porque tenía una maestra buenísima, la señorita Esther. Me acuerdo que estaba embarazada y que contaba cuentos de Belgrano, eso a mí me encantaba. Segundo grado con una maestra que era la señorita Sara, me estoy acordando ahora, y tercer grado con una bruja, la señorita Leonor, que era enorme y malísima, y ya en toda esa época –ahora voy a contar qué pasó con la señorita Leonor– con una cuestión muy seria porque yo era de una familia atea… y nadie entendía qué es lo que eso quería decir. Fue recién en sexto grado cuando tuve una compañera judía, con lo cual éramos dos. Entonces, en las clases de religión me sacaban para afuera, me ponían en un cuartito, me daban un libro de moral –que era igual a religión– y me quedaba ahí, después volvía y me moría de envidia de mis compañeras, que se compraban unos trajes blancos maravillosos para la primera comunión, tenían cadenitas. Debe ser por eso que siempre tengo alguna cadenita de algo, en general un árbol de la vida mexicano.

Y bueno, la verdad que era duro con el vecindario, yo vivía en un barrio-barrio, en Palermo en la calle Paraguay al 5400, por entonces era barrio-barrio. Y jugábamos en la calle, todos alrededor iban a misas los domingos. Mi papá ni siquiera escuchaba fútbol, todos los demás eran futboleros, también iban a misa. Bueno, yo nada. Entonces, volviendo a la escuela, estaba yo en tercer grado y un día viene la directora. La directora, de la cual he hablado en algunos libros, se llamaba Antonieta Da Rin y no era peronista –acuérdense que estoy hablando de la época de Perón–, pero al mismo tiempo tampoco tenía una actitud antiperonista. Porque ese era el otro estigma –perdón, me había olvidado– que yo tenía y que se fue haciendo cada vez peor: mi papá no sólo era comunista, sino pe-ro-nis-ta. Ser comunista y peronista era lo peor de lo peor, e incluso familiarmente, para las dos familias. Una tía de mi papá me llegaba a decir: «qué lástima, tu papá tan inteligente, ¿por qué no trabajará en el diario La Nación?».

Ah, esto es importante: yo iba a la tarde a la escuela porque mi papá trabajaba en el diario Crítica de noche y alguien me tenía que llevar a la escuela. Mi mamá siempre se levantó tarde y tomó el desayuno en la cama, con lo cual ella no me llevaba a la escuela, me tenía que llevar mi papá. Pero él dormía a la mañana, por eso yo iba al turno tarde. Bueno, vuelvo a la escuela: entra [la directora] Antonieta Darrin, que –les decía– era una mujer que no era peronista, tampoco antiperonista, pero que estaba formada –no sé cómo– en la Escuela Activa: [Ovide] Decroly, [María] Montessori, John Dewey, formada en la escuela activa y que tenía ideas maravillosas. En esa época era mejor ir a la tarde, no a la mañana. Además, vieron que siempre hay un turno preferente, bueno ése era a la tarde. Ella entró y dijo: «miren, hay muy pocos alumnos a la mañana, quiero ver si alguno se ofrece», y yo levanté la mano en seguida porque quería irme de al lado de la señorita Leonor que me gritaba. Entonces, la directora contentísima agarró el teléfono y llamó a mi casa, donde se armó un lío de esos, y ellos dijeron no, pero yo dije sí –en ese momento tendría ocho o nueve años– y al final dijeron: «bueno, está bien, que sí». Entonces empecé a ir a la mañana, con mi papá, que arriba del pijama se ponía el sobretodo –no sé cómo haría cuando hacía calor– para cruzarme la calle Santa Fe.

¿Pero por qué cuento todo esto? Porque hace a lo que ustedes están investigando: Antonieta me adoptó, y entonces ahí fue que me conecté directo con la pedagogía y la Educación Activa. Mi hipótesis, y es algo que estoy escribiendo, es que está en la raigambre de la educación popular. Y voy a decir algo más arriesgado aún: la Escuela Nueva o Activa está, de manera indirecta, pero está, en la raigambre de Paulo Freire. Entonces, ¿qué hizo Antonieta? Me dio un rol que era de llegar un poco más temprano todas las mañanas y poner un disco de música clásica en la fonola, para que se escuchara en toda la escuela y con un micrófono decir: «buenos días, ahora vamos a pasar –no sé– la quinta sinfonía de Beethoven». Lo cual, además, yo tengo la hipótesis de que me puso en el escenario.

E.: Después continuás estudios para Maestra en la palermitana Escuela Normal N° 6 Vicente López y Planes, y por esos años, se da el debate/conflicto usualmente conocido como laica o libre, cuyo desenlace va a habilitar el desarrollo posterior de la educación privada en Argentina. Es imaginable que te hayas involucrado: ¿cómo y cuánto sentís que incidió en tu mirada e intereses posteriores?

A.P.: Cuando fue el debate, yo estaba en el quinto año del Normal 6, formamos un grupo de seis chicas, y tomamos la escuela, en coordinación con las otras escuelas porque se tomaron prácticamente todas las escuelas de la ciudad de Buenos Aires, más muchas del interior. Tomamos la escuela de esta manera: entramos muy temprano, cerramos la puerta y la lacramos, pensando que si estaba lacrada –¡lacre, existía el lacre en esa época!–, nadie iba a entrar. Lo cual no ocurrió, sino que a mitad de la mañana el portero, que estaba del lado de adentro y era un señor enorme, vino, abrió la puerta y la dejó entrar a la directora, que era muy mala, era profesora de inglés. ¿Qué hizo la directora? Llamó a la Policía. Me acuerdo que estaba en el lugar de trabajo del portero, sentada ahí y, de repente, sentí que alguien me ponía la mano, me doy vuelta y había un señor vestido de azul. Era el policía de la comisaría de Julián Álvarez, que nos llevó presas. Estuvimos presos muchos chicos unas cuantas horas. Después nos expulsaron y levantaron todas las medidas.

La escena que yo siempre recuerdo, es cuando salimos: los profesores hicieron dos filas y nos hicieron pasar por el medio. Y una profesora que se llamaba López no sé cuánto, con un apellido que pretendía ser garca, y que era conocida de un tío mío, cuando yo pasé por delante, me dijo: «a vos habría que pelarte…». Ahora bien, ¿qué fue lo que en ese momento aprendí? Aprendí de las movilizaciones, aprendí de ir a una asamblea, aprendí de participar de la Federación Metropolitana de Estudiantes Secundarios (FEMES), que se fundó en ese momento. Aprendí lo que era participar en un movimiento de masas, porque eso fue un movimiento de masas. Fue el movimiento estudiantil más importante que hubo en la Argentina. Por supuesto, en cuanto a masividad, muchísimo más masivo que el movimiento del ‘18. Habría que comparar con la población universitaria con más precisión, pero ocupamos las calles muchos días y también las escuelas. Así que, digamos, eso es lo que aprendí y, además, entendí lo que era la contradicción de la época, porque todos los días venían a la puerta de la escuela los chicos del Colegio Guadalupe, los varones, nos decían de todo a las que propiciábamos la laica ¡de todo! Ahí entendí la articulación entre laica, la izquierda comunista, mala mujer, mal destino, para no decirlo más fuerte. ¡Tremendo! «Mujer de la calle», ¿no? «Estas chicas…». Bueno... y cuando tomamos la escuela se instalaron, de un lado, las chicas de la escuela que nos apoyaban, que eran muchísimas, y, del otro lado, los del Colegio Guadalupe, al borde de pegarles. Entonces, ahí entendí lo que era la contradicción de la época entre educación pública y educación privada.

E.: En numerosas intervenciones te has definido así: «soy maestra normal». ¿Por qué? ¿Qué significa?

A.P.: Es una reafirmación de la importancia de la docencia. Del respeto que tengo a la formación docente, a la docencia como profesión, también al docente como trabajador. Pero digamos, fue una reafirmación en ese sentido, además, reivindicando lo que fue la formación de los maestros normales.

E.: De la cual vos formaste parte, es decir, participaste como alumna. Fuiste a la Escuela Normal.

A.P.: Claro, fui alumna en el Normal 6. Los primeros tres años eran el Ciclo Básico y en tercero había que elegir, y yo elegí magisterio. Si no, te tenías que ir a un liceo. Yo elegí magisterio, pero ya venía con la idea desde aquella anécdota de la primaria. No obstante, lo elegí como profesión y como trabajo. Pero si bien me gustaba y me apasionaba, yo quería hacer otra cosa: quería ser artista plástica y pintaba. Pinté hasta los veintialgo de años, pero no pude ir a la Universidad de Buenos Aires, no había una carrera de Artes, había Historia del Arte, creo. Y mis papás querían que yo fuera a la universidad. La presión fue brutal, hay una anécdota que yo siempre cuento. Mi papá era muy amigo de Antonio Berni y yo había pintado un poco en su taller. Pero lo mandaron a hablar conmigo, era como un tío, y me dijo: «mirá, seguí pintando, pero yo por experiencia te aconsejo, tus padres quieren que tengas una profesión. Entonces, mejor te recibís de maestra y ya tenés de qué trabajar y podés ser artista». Así fue que entré a la Escuela Normal que, por cierto, un dato también es que di el examen de ingreso para entrar a la secundaria. Entraban 200, pero yo salí 201. Con lo cual, primero no entraba; después hubo una chica que se fue y ahí entré.

E.: ¿La presión de tus papás, ambos, era por carrera universitaria o con el título de maestra ya estaba?

A.P.: No, no, tenía que ser niña-talento.

E.: Tu primera experiencia docente –al menos formal– fue como maestra rural en Jujuy y después en 1961-62 una participación en la escuela privada Arco Iris en ciudad de Buenos Aires, dos experiencias seguramente muy distintas: ¿cómo fueron esas primeras experiencias como maestra?

A.P.: En esa época, años ’60 o ‘61, entre los jóvenes progres –palabra actual, no de esa época– ya sea de izquierda, o sea, estaba lo de irse a una escuela rural. Y entonces, con mi novio de ese momento, enganché un puesto de maestra en la Quebrada [de Humahuaca], en Bárcena, que es un pueblito que queda entre Volcán y León. Después me embaracé y ese viaje lo hacía con la panza, con gente que iba a La Quiaca, con gallinas. Era un colectivo que iba hasta La Quiaca a la mañana y volvía. Cuando iba, llevaba las maestras, y cuando volvía, nos traía. La escuelita era un rancho, preciosa. Ahora está la escuela ahí, pero del otro lado, es una escuela nueva. Aquella escuela era una escuelita rancho, con la vaca; justo del lado donde uno miraba, veía el Río Grande. Muy hermosa. Yo tenía primer grado. Fueron unos meses, pero unos meses de un impacto enorme. Lo que siempre me quedó fue la enorme dificultad que tuve para conectarme con los chicos. Porque los chicos hablaban quechua…

E.: …justo en la edad escolar de la alfabetización...

A.P.: En el momento de la alfabetización, claro. Fue muy lindo. Cuando se terminó esa suplencia, tuve otra, cortita, creo que fue de un mes y medio o dos meses, en la escuela de la cárcel de mujeres de la ciudad de San Salvador de Jujuy. No con las presas sino con los chicos que iban a esa escuela. Después de eso, estaba por nacer mi hijo y mi marido no tenía trabajo, volvimos a Buenos Aires para que naciera Pablo. Conseguí un trabajo en Arco Iris, que me encantó porque yo seguía con la idea de escuela activa. No era primaria. Arco Iris tenía Jardín [de Infantes] y tenía cursos complementarios para chicos que iban a la mañana a la escuela pública y a la tarde, los padres querían que tuvieran algún complemento. Con lo cual, era complemento de escolaridad, más actividades artísticas, teatrales, música, etcétera. Tuve un grupo de seis años; parte de la escolaridad pasaba por mí también. Ahí estuve casi tres años hasta que me convocaron para ir primero como maestra –muy poquito– y después, como codirectora, del centro municipal para desertores escolares de Avellaneda que quedaba en Villa Gonnet. Tenía casi 400 o 500 chicos. Eso fue una experiencia extraordinaria.

E.: Pasaste de la ruralidad latinoamericana a la progresía porteña y, después, al conurbano bonaerense.

A.P.: Eso fue muy fuerte, muy interesante porque desplegamos –no fui la única, había un equipo– que tenía este tipo de ideas, la idea de escuelas que permitieran la creatividad, de escuelas donde había realmente un vínculo dialógico. Paulo Freire no existía para la Argentina en esa época, apenas si empezaba él a hacer su experiencia en Brasil. Pero fue muy fuerte la idea de todos los pedagogos que trabajamos en esa línea: una línea de participación, de respeto a los alumnos, sobre todo, en el caso de estos centros que, creo, eran cinco. En Avellaneda, este era el más grande. Venían de Villa Ilaza, de Villa Jardín, lugares muy deteriorados.

E.: ¿Eso se vinculaba con lo de Arco Iris, o cómo llegaste a este centro?

A.P.: Se vinculaba porque una mamá de Arco Iris, que era Amanda Toubes, invitó a varias maestras porque venía con esta idea, venía con una idea de una educación más abierta, menos autoritaria y, sobre todo, de la posibilidad de lo que unos años después Freire iba a llamar el inédito viable. El abrir caminos pedagógicos distintos.

E.: Y eso observabas también en Arco Iris, que venía de esa tradición de la Escuela Activa y experimental…

A.P.: Sí, porque Arco Iris era heredero de Zumerland, que todavía existe, es la colonia que estaba vinculada al [Partido Comunista] PC y a la colectividad judía de izquierda. Hay toda una historia ahí. Zumerland era una maravilla de educación activa. No era escuela, sino que era una colonia de vacaciones. Y más, había heredado mucho de la pedagogía activa de la Unión Soviética de los primeros años; de [Antón Semiónovich] Mákarenko y también de la socialdemocracia europea. Esa experiencia es muy importante, fue un semillero de pedagogos, muchos de los cuales todavía están en el sistema y, además, la influencia que vino de ahí pasó por Arco Iris y éste heredó a muchos otros jardines. Toda esta tradición se juntó con los herederos de [Friedrich] Froebel. Es decir, ya había una tradición de escuela activa por la vía de los jardines de infantes. Pero en los jardines de infantes; al entrar a la escuela primaria, pública o privada, ya se pasaba a otra cosa. El niño pasaba a ser un alumno, dejaba de ser niño. En cambio, esta es la tradición de recuperar al niño.

E.: ¿Quién coordinaba esa experiencia de Villa Jardín en Avellaneda? ¿Qué organización o qué organismo?

A.P.: La Municipalidad de Avellaneda junto con Extensión Universitaria de la UBA. Esto comenzó como un programa de Extensión Universitaria de la UBA. Después lo toma, junto con Extensión, el Municipio.

Estudios y magisterios universitarios

E.: Volvés a situación de estudiante al ingresar a Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, ¿cómo fue tu ingreso en esa carrera? ¿Por Arco Iris o por Villa Jardín?

A.P.: Eso fue parte de lo mismo. Cuando ingresé a la carrera yo ya estaba en Arco Iris. Ingresé a la carrera más o menos al mismo tiempo. Fue como una opción natural.

E.: Aquellos fueron años de renovaciones intelectuales y activismos políticos, todos ellos habitando una misma zona fronteriza. Dentro de tu experiencia universitaria, ¿tuviste militancia o participación política, la evadiste, preferiste estar en otros espacios?

A.P.: Junto con Ernesto Laclau, Analía Payró y otros más fundamos una agrupación universitaria³. Ernesto lo cuenta en algún lugar y no sé si yo también lo cuento… Fue la primera agrupación de izquierda no antiperonista. Digamos, de izquierda amiga del peronismo. Fue por la cual Ernesto fue elegido Consejero Superior. Me acuerdo siempre que hicimos una fiesta. La facultad estaba en Viamonte, cortamos la calle, tomamos el bar de enfrente, que se llamaba El Coto y en la esquina no sé si estaba el bar Platón o Sócrates, no sé cuál de los dos era el que estuvo siempre. Cortamos la calle y bailábamos como si hubiéramos hecho la Revolución Social. La sensación era esa.

E.: Y en ese período de estudiante en Ciencias de la Educación, ¿quiénes fueron referencia intelectual y pedagógica? Nos referimos a gente o grupos que revitalizaban el espacio universitario de la carrera.

A.P.: Gregorio Weinberg. Con él nos fue muy bien, yo hice las dos materias con él: Historia General de la Educación y Argentina. Realmente me fue muy bien. Creo que ahí empecé a escribir sobre historia de la educación. Allí empecé. Me acuerdo que el primer trabajo que hice para Historia General de la Educación fue sobre la pedagogía de los jesuitas en la segunda mitad del siglo xix. Weinberg me dijo: «¡qué raro!, ¡qué raro!, ¡qué interesante!». Era medio raro que me ocupara de ese tema.

E.: ¿Este trabajo para qué era? ¿Para tu tesis de licenciatura o era un trabajo para aprobar la materia, una monografía?

A.P.: No, era un profesorado. Cuando fui decana, saqué una resolución agregando el título de licenciado. Por eso se reciben a la vez de licenciados y de profesores en Ciencias de la Educación, salvo que hayan cambiado la normativa y yo no lo sepa. Era un Profesorado en Ciencias de la Educación.

E.: ¿Y Gregorio Weinberg, un profesor en Historia de la Educación, en qué sentido se destacaba de la media de los profesores de la carrera?

A.P.: En primer lugar, era socialista, tenía un pensamiento progresista. Por ejemplo, lo puedo comparar con Gilda Romero Brest que era una mujer muy reaccionaria que, además, tenía como sus preferencias, prefería a unos alumnos contra otros. Mal, realmente. Hice dos materias con Gilda, había que hacer dos, Introducción a las Ciencias de la Educación y Pedagogía. La verdad es que era de una postura muy distinta, muy limitada, se sentía heredera de Talcott Parsons. Parsons escribió un solo artículo de educación en su vida y ella se sentía su heredera. Weinberg era otra cosa. Con él había diálogo, además te enseñaba a trabajar. Yo ahí me formé más como posible historiadora de la educación.

E.: Bueno, para ir cerrando esta primera parte de tu rol como alumna, habíamos mencionado que en algún momento dado vos realizás un primer viaje a México, siendo todavía estudiante universitaria, y sos testigo de una gran campaña de alfabetización.

A.P.: Claro, mi padre vivió en México y entonces me preparó contactos con el director de la campaña de alfabetización, que me llevó a recorrer centros de alfabetización. Fue muy interesante. Estuve en uno que era en Iztapalapa, por las afueras de México [DF], hoy conurbano. También fui al Centro de Alfabetización Virtual. Habían armado uno de los primeros centros de alfabetización virtual. Sí, fue muy interesante. Después hice el trabajo de alguna materia, tomando esa experiencia.

E.: ¿Cuál fue el impacto de esa experiencia de visita a esos centros de alfabetización?

A.P.: Fue muy fuerte. En esa época, los cubanos ya habían hecho la gran campaña de alfabetización. Y México tomó cosas, incorporó cosas de Cuba. Ahí pude aprender in situ cómo es una campaña de alfabetización. Si bien la campaña mexicana era más limitada, pero digamos, el clima de una campaña… fue muy interesante.

E.: Ya graduada, ¿por qué ya en tus primeras prácticas como docente universitaria –una etapa que se prolonga largamente– emerge la figura del brasileño Paulo Freire? En varias entrevistas leemos que hacia 1973 ya estabas trabajando con él y con Darcy Ribeiro como figuras relevantes dentro del campo de la pedagogía y vos como introductora.

A.P.: A principios del ‘73 o a fines del ‘72, ya se empezó a abrir la universidad, más o menos cuando empiezan las cátedras nacionales. Me invita un profesor que se llamaba Hernández, que tenía un Seminario de Educación y Trabajo. Nada que ver, pero me invita a que dé dentro de ese seminario unas clases sobre Paulo Freire. Y, al menos en Filo [Facultad de Filosofía y Letras], fue la primera vez que se trabajó Freire. Después, en el curso del ‘73, una vez que ya se normaliza la universidad, me nombran como directora del Departamento de Ciencias de la Educación y del Instituto. Había un antecedente que Gilda Romero Brest había sido hasta no mucho tiempo antes, directora de las dos cosas. Entonces, me nombran a mí en ese lugar. Había conocido a Darcy, me hice muy amiga de Darcy, tengo libros con unas dedicatorias preciosas. No me acuerdo si lo conocí en Perú, creo que sí. De alguna forma, vino a la Argentina de visita el presidente del Consejo de Educación de Perú. Perú estaba en pleno despliegue de la Reforma Educativa, que fue maravillosa. En el momento, por supuesto, la izquierda criticaba y el gobierno nacionalista popular de [Juan Francisco] Velasco Alvarado, militar, desplegó una muy buena reforma educativa. El que dirigía eso era un intelectual muy importante que era Augusto Salazar Bondy, que murió ese año. Entonces, quedó a cargo Leopoldo Chiappo, un filósofo. Chiappo vino a Buenos Aires, no recuerdo invitado por quién, y vino a la facultad. Le preparé una conferencia en la facultad. Vino y no había público, nadie se interesó, para nada, con lo cual le dije: «disculpe, doctor Chiappo, otra vez será...». Y él dijo: «¡no, no! Vamos a dar la conferencia igual porque yo tengo que contar la experiencia peruana». Era un hombre chiquitito, me agarró de un brazo y empezó a correr por el pasillo de la facultad, en [avenida] Independencia, diciendo: «¡vamos a buscar a quien quiera escuchar!». Se metió en un salón, yo azorada, y él dijo: «bueno, quiero que me escuchen. Voy a contar la Reforma Educativa peruana». La docente que estaba a cargo de la clase se corrió y lo dejó; habló todo lo que quiso. Después de eso, me invitó a Lima para que fuera a ver la reforma. Fui a Lima, estuve una semana visitando centros de alfabetización, conocí bastante bien en ese entonces la reforma peruana. Me hice amiga por muchos años. Creo que fue ahí que lo conocí a Darcy porque estaba muy vinculado con ellos. Después mantuve una relación durante muchos años. Ese mismo año, en el ‘74, vino Paulo Freire invitado por el Ministerio de Educación, por [Jorge Alberto] Taiana. Y yo lo invité a la facultad, vino y no me acuerdo bien si dio una conferencia; pero lo que sí recuerdo es que la noche antes de que se fuera, nos quedamos a cargo de Freire, un colega psicólogo y yo. Entonces, estuvimos toda la noche hablando con Freire. Estaba fascinado con lo que pasaba en esos años ‘73-74 en Argentina, pero nos decía: «esto va al fracaso, no hay fuerza para sostenerlo». Nosotros le discutíamos a muerte, «¡¿cómo?!... con la JP [Juventud Peronista]…y [Juan Domingo] Perón…». Lo que me acuerdo, también, es que quería comer empanadas y vino porque le encantaban. Se fue y mi siguiente encuentro con Freire fue mandarle un mensaje a Ginebra, yo desde México, diciéndole: «¡tenías razón! No había fuerza para mantener eso».

E.: ¿Dónde estuvo el impacto de la figura de Darcy Ribeiro? ¿En sus miradas dependentistas? ¿O en las primeras puestas en sospecha del desarrollismo?

A.P.: La mirada latinoamericana desde un antropólogo, con profundos conocimientos de América Latina y con una gran formación teórica. Pero además, una persona con ¡un entusiasmo! Creo que no conozco a nadie más entusiasmado que Darcy. Entusiasmo por la posibilidad de una transformación. Darcy no hablaba –no recuerdo que hablara– estrictamente de revolución social, sino que hablaba de los cambios, de las transformaciones profundas para América Latina, lo cual no es lo mismo. Crítico del desarrollismo, pero tenía un panorama bastante abierto. Muy interesante.

E.: Y la figura de Paulo Freire, ¿también era luminosa en ese momento? Era una renovación pedagógica o, más bien, una ruptura pedagógica…

A.P.: Claro, se lo veía… Y a partir de eso, cuando estuve en México, con otra gente vimos como un peligro el hecho de que se interpretara a Freire como quién hizo un método de alfabetización. Freire no hizo un método de alfabetización, en todo caso, construyó un imaginario con algunas nuevas categorías, que abrió campo. En todo caso, el mensaje de Freire fue: «si quieres alfabetizar, tienes que pensar que hay otro que sabe algo». Que la cultura no es sólo escrita, que el lenguaje, el único lenguaje que existe, no es el tuyo. Entonces, el proceso educativo es un diálogo.

E.: En algunas investigaciones biográficas se te asocia con un proyecto de Carrera para Maestros en el partido de La Matanza, hoy partido más populoso del Gran Buenos Aires y por aquellos años casi distrito preeminentemente semirrural. ¿En qué consistió ese proyecto?

A.P.: Siendo yo directora del Departamento de Ciencias de la Educación, entre varios proyectos, pusimos en marcha este proyecto que tenía la particularidad de ser la carrera de Ciencias de la Educación dictada en terreno. Esa era la particularidad. La carrera llevada a las escuelas. Tiene algún parentesco lejano con la idea que estuvo en la fundación de la Universidad Pedagógica, en la Provincia de Buenos Aires, que después resultó nacional, pero se inició en la Provincia de Buenos Aires. Esa idea –el germen– es el mismo.

E.: ¿Y cómo funcionaba? ¿Con un lugar central en La Matanza o con prácticas docentes dispersas en varias escuelas?

A.P.: No me acuerdo porque duró meses. Recuerden que el 22 de septiembre de 1974 entró el Ejército y la Policía [a la facultad]. Barrieron con todo, más las personas. Entonces, esto debe haber durado… La facultad estuvo tomada por la JP, más radicales, más gente de izquierda, juntos; tomada desde abril o marzo hasta septiembre. Los chicos dormían debajo de mi escritorio a la noche.

E.: Podemos ir a esa pregunta, precisamente, a la de tu rol como decana de la facultad, entre abril y septiembre del '74. Ya habías cumplido roles de gestión institucional, ¿cómo fue esta nueva experiencia? ¿Qué aprendizajes hiciste por esos meses?

A.P.: La gestión fue primero, en realidad, como directora del Departamento o codirectora del Centro de Avellaneda. Eso, no sé si quedó claro que eso era una escuela. Los chicos cursaban, se llamaba Centro de Recreación, pero eran escuelas municipales para chicos de villas. Bueno, ese es mi primer rol. El segundo fue como directora del instituto y del departamento de Ciencias de la Educación. No todas las decisiones, se pueden imaginar, estaban en mis manos. Ni siquiera todas las decisiones académicas. De todas maneras, hubo muchas cosas que se pudieron hacer. Muchas. Yo, en realidad, heredé lo que había empezado a hacer Justino O´Farrell, que fue el decano que me antecedió. Esto abriría todo un capítulo sobre lo que hicimos: los centros de investigación, el Centro de Investigación sobre América Latina, el Instituto de Estudios de Comunicación, que dirigía Héctor Schmucler…

Perdón… ¿vos sabés? Me acabo de acordar, Bárbara [Caletti, se dirige a una de las entrevistadoras], que la primera entrevista –alguna vez– me la hizo tu papá [se refiere a Sergio Caletti] cuando –voy para atrás– a fines del ‘66, yo era directora ya no del Centro de Villa Gonnet, sino de otro que no se los dije porque era demasiada información. Era otro más chico, de Villa Luján, entonces, la dictadura de [Juan Carlos] Onganía amenazaba con cerrar los centros y convertirlos en botánicos, lo cual hicieron después. Echaron a los chicos y los convirtieron en botánicos. Nosotros los docentes decidimos, juntos con la comunidad, tomar los centros. Tu papá me vino a ver, me vino a hacer una entrevista para la Revista Análisis sobre eso. Yo, que no sabía que existía el off de record en esa época, le conté todo. Y salió la entrevista. Yo no la tengo, pero valdría la pena buscarla. Yo, con un gusto bárbaro porque todo lo que pensaba, lo publicó. Él como buen periodista, me preguntó y me repreguntó. Ahí lo conocí, en esa entrevista, me acuerdo hasta ahora de ese momento.

Volvemos… Entonces, la experiencia de gestión como decana fue realmente participar de una reforma importante porque fue reforma de los planes de estudios, porque fue abrir el campo de la investigación y abrir la facultad hacia una idea extensión universitaria ya distinta. Una idea de vinculación con la comunidad que hoy, actualmente, sería algo corriente. Pero en ese momento nos ganamos unos cuantos editoriales de La Nación, diciendo que éramos la subversión total. Por promover el trabajo en equipo, porque habíamos propiciado la presentación de exámenes en equipo –excepcionalmente– y, sobre todo, por el trabajo comunitario. Acuérdense que en ese momento la Facultad de Derecho tenía consultorios gratuitos en los barrios; la Facultad de Farmacia, la fábrica de medicamentos; Arquitectura hacía trabajos en territorio maravillosos. En ese marco pusimos a la facultad.

E.: Queríamos pedirte si tenías ganas de hablar un poco de tu vinculación política y militancia en esos años, entre el ‘71 y el ‘74, cercana a Jorge Abelardo Ramos y, sobre todo, la participación en la agrupación docente Eva Perón. Porque después vas a tener un recorrido importante en el mundo gremial docente. Entonces, ¿qué aprendizajes recuperás de esos activismos?

A.P.: Sí; yo participé en el Partido Socialista de Izquierda Nacional (PSIN), un tiempito, sobre todo porque habíamos armado una agrupación docente. Esa agrupación que, en realidad, nunca se incorporó al partido de Ramos, pero sí derivó después en la agrupación docente Eva Perón, que era de la JP. Ahí empezamos una actividad gremial docente. Recuerden que la [Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina] CTERA se funda recién en el ‘73. Yo les estoy hablando del ‘66, por ahí, el ‘65. Son antecedentes no del gremialismo docente; antecedentes de las corrientes docentes de la época que luego van a confluir en la CTERA.

E.: ¿En qué momento empezaste a autopercibirte peronista 100%?

A.P.: ¿Qué es eso de peronista 100%? [Risas].

E.: Me refiero a peronista, en algún espacio del peronismo.

A.P.: Peronista era desde chiquita.

E.: Pero hay algo muy común de tu generación que es la pelea con los padres.

A.P.: No, pero yo soy muy conservadora. Nunca me peleé. No, sí. Me peleé mucho pero recién en México, ya por otras cuestiones.

E.: ¿No tuviste un momento de quiebre?, de decir: «ahora me siento más peronista que antes, qué era este coqueteo entre una izquierda no gorila».

A.P.: Cuando entré a la agrupación Eva Perón, que fue una agrupación territorial de la JP, dejé la Izquierda Nacional. Por ejemplo, Laclau no. Ernesto se quedó en la Izquierda Nacional; yo me fui. Pero falta una pieza ahí. Yo me fui al Movimiento Revolucionario Peronista (MRP), que era una agrupación que tenía su peso dentro del peronismo donde, centralmente, los que la habían formado eran los empleados navales. Pancho Gaitán era uno de sus dirigentes. Era una agrupación que tenía una importancia en ese momento, era la izquierda del peronismo que después entra a Montoneros y se diluye.

Maestrías intelectuales

E.: Ahora, pasemos al tercer capítulo de la entrevista, sobre el exilio y el punto de partida de tu magisterio intelectual. Tenés un exilio relativamente temprano: 1974; te radicás con tu familia en México, país que habías conocido en 1965. Un poco la duda es cómo había incidido esa primera experiencia en México, de la que algo contaste, para que lo decidieras como destino de exilio, ¿por qué México? ¿Y qué empieza a suceder en esos primeros momentos cuando llegás en un contexto tan complejo?

A.P.: Me iba o me mataban. Había una lista, el primero era Atilio López, que lo mataron, el segundo [Julio] Troxler, lo mataron; y la tercera era yo. Ya habían puesto una bomba en mi casa, siendo yo todavía decana y otra bomba a la semana o a los pocos días en la casa del rector, Raúl Laguzzi, donde mataron al bebé. De manera que no tenía vuelta, o me iba o me mataban.

E.: …que te tenías que exiliar, no está puesto en duda. ¿Por qué México? ¿Cómo fue ese reencuentro con México?

A.P.: Porque, como ya les conté, fui a México en el ‘65. Los mexicanos dicen que si lo adoptás, lo mexicano no se quita. Te gusta o no te gusta. Y lo mexicano no se quita. Ahora ya tengo nacionalidad mexicana. Amé México desde el primer momento y tenía amigos en México.

E.: Ya en el ‘65, es decir, que venían de antes…

A.P.: Anteriores, amigos de mi padre, que me fueron a buscar al aeropuerto cuando yo llegué con mis hijos, uno de los chicos con fiebre, toda una historia. Me tenía todo preparado, vivimos varios meses en la casa de unos mexicanos maravillosos, nos dieron como hacen los mexicanos, que son generosos, muy generosos. Me acuerdo de esos meses como algo muy grato. México es tan hermoso, desde los frutos, los colores, no sé… toda la estética mexicana. El DF era mucho más tradicional mexicano, imagínense cuántos años atrás. Además, enseguida me dieron un cargo, una cátedra en la facultad. A los tres meses de haber llegado yo era profesora en la facultad, lo cual era muy importante porque con eso saqué mi visa. Tanto yo, como mi marido, conseguimos enseguida trabajo en la universidad. Para nosotros empezó en ese momento algo muy especial, además, con gente amiga: Mariana Yampolsky, la artista plástica; Julio Pomar, el periodista, en casa de cuya mamá vivimos. Al mes y medio llegó mi papá, Esteban Righi y muchos otros, pero ya un mes y pico después. El vínculo con México fue ese; no quiero hacer comparaciones, pero la UNAM [Universidad Nacional Autónoma de México] es un lugar maravilloso, la Facultad de Filosofía de la UNAM, cada vez que voy, me siento totalmente en mi casa. Me reciben mejor que en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

E.: En este vínculo con la UNAM teníamos la pregunta –adelantaste algunas cosas–, porque ahí hiciste la maestría y tu tesis de doctorado...

A.P.: …no, la tesis de maestría la hice en el [Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional] CINVESTAV, yo soy la primera graduada del [Departamento de Investigaciones Educativas] DIE, en el año ‘76 o ’77.

E.: La pregunta general es cuáles han sido tus mayores influencias intelectuales y cuáles eran las diferencias que vos percibías en las discusiones teóricas intelectuales que estabas teniendo en la UBA, antes que se interrumpieran por tu partida, y las que encontraste en México donde, además, fueron convergiendo sudamericanos de distintos países.

A.P.: Sobre la UBA, algo que faltó decirles, es que cuando fui decana –y aún antes como directora del departamento– pude introducir el psicoanálisis en la carrera de Educación, nombrando a Arminda Aberastury en la materia que era Psicoanálisis de la Niñez y la Adolescencia. Es decir, en materia de profesores se pudo llamar a gente como para introducir otras visiones. Volviendo a México…

E.: …México es menos receptivo al psicoanálisis, en general.

A.P.: Sí, sí. Cuando entré a la facultad en … lo que pasa es que después hice el doctorado en la facultad, en la UNAM. Una de las influencias que tuve fue Leopoldo Zea, hice su seminario. Otra influencia que tuve fue la de don Enrique González Casanova. Yo cursé la materia que era Legislación de la Educación Mexicana, de la que después me olvidé. Había que aprendérsela porque don Enrique González Casanova era muy exigente, muy. Después él presentó mi primer libro, Imperialismo y Educación, que es la tesis de la maestría, en 1980.

E.: ¿Qué dimensiones o cuestiones de la educación en México te han impactado, influenciado o han producido huellas?

A.P.: Bueno, por ese lado sí. A mí me impactó mucho el cardenismo, desde [José] Vasconcelos hasta el final del cardenismo. La verdad es que me impactó mucho. O experiencias como las de Felipe Carrillo Puerto, en Yucatán. Las experiencias en la educación popular mexicana que muchas veces está olvidada, o que parece que hubiera empezado ahora, no. Comunidades que hacen hoy, ahora, experiencias realmente transformadoras de la pedagogía. Pero si uno va para atrás, aunque no haya un vínculo de memoria directo, las huellas de los maestros están, las huellas de los maestros rurales, de los normalistas, están. Cada tanto aparecen, y cada tanto aparecen de manera lamentable, digo con represión…

E.: [En septiembre de 2014, la masacre estatal de estudiantes de la escuela normal de] Ayotzinapa...

A.P.: Es lo que estaba pensando.

E.: En el doctorado en la UNAM te acompañan como referentes e influencias Ernesto Laclau, Emilio de Ípola, entre otros.

A.P.: Claro, ellos fueron. Emilio, junto con Rolando Cordera, que es un economista mexicano, fueron los directores formales de mi tesis de doctorado. Ernesto fue mi director informal, era muy amiga, con quien tuve un permanente intercambio. De hecho, creo que lo digo en el prólogo, en la tesis que es La Educación Popular en América Latina. La tesis de maestría, fue Manuel Pérez Rocha, mientras que en el jurado estuvo un intelectual haitiano muy importante, Gerard Pierre-Charles.

E.: Lo que queríamos rastrear ahí son tus influencias teóricas. Es decir, vos tenés una aproximación más sistemática a Gramsci, hay una aparición de la noción de sujeto, del análisis del discurso; es un momento donde vos haces un masticado teórico más denso que termina siendo muy relevante para tu recorrido posterior.

A.P.: Eso se vincula con la participación de las discusiones de distintos intelectuales en el exilio mexicano, los propios intelectuales mexicanos, por eso Rolando Cordera. Eran los dirigentes mexicanos de mayo del ’68, uno de ellos fue Salvador Martínez de la Roca, hace poco escribí un capítulo de un libro sobre la Reforma Universitaria que él dirigió. Un espacio muy importante fue el grupo que fue llamado Los reflexivos, en la línea de las discusiones políticas, éramos nueve personas. También el intercambio con otros grupos que formaban parte de la Casa Argentina de Solidaridad (CAS) y con la revista Controversia, que dirigían [Juan Carlos] Portantiero y [José] Aricó. Asistí además a un seminario de diez días sobre análisis del discurso que dictaron Laclau, de Ípola y Julio Labastida. Ese seminario tenía aspectos metodológicos fuertes y a mí me formó mucho.

E.: Un poco ya planteaste algunas cosas, pero esta cuestión de la decantación y la sistematización y la teorización, sobre todo de la historia de la educación, desde tu mirada latinoamericanista y regional. La idea es que nos hablaras un poco del proyecto Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPEAL) que arranca en 1981. ¿Qué marcos institucionales tenía? ¿Qué figuras había allí? ¿Cómo surge el proyecto y cuáles eran las primeras ideas en esa primera etapa buscaban desarrollar?

A.P.: El Proyecto empieza en enero del ‘81, era de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Quienes lo empezamos fuimos Marcela Gómez Sollano, Susana Quintanilla y yo. Ellas eran ayudantes mías. Quintanilla está muy poco tiempo realmente. Pero Marcela es, hasta ahora, la directora de APPEAL. El proyecto empieza porque hay una demanda de estudiantes de mi seminario de posgrado sobre América Latina. La gente hacía tesis en el seminario; había varias sobre experiencias nuevas. Alguien dijo por qué no guardan estas experiencias, ¿por qué no hacen un banco de experiencias? Así fue que dijimos, hagamos un proyecto más amplio en donde discutamos la idea estrecha de educación popular. Según Paulo Freire es educación de adultos, pero lo que estamos viendo es que el concepto tiene que ser mucho más amplio. No discutiendo a Freire sino diciendo, vamos a hablar de alternativas para, en todo caso, que lleguen todas aquellas experiencias que alguien considera alternativas y veremos. Empezó como una gran clasificación, incluso, materialmente era una clasificación. No había computadoras todavía, pero había unas máquinas de tarjetas, mecánicas. Empezamos con eso. Hicimos una ficha, después hubo cientos y cientos de fichas. Tengo guardadas algunas. Hay en México, están en la UNAM, en APPEAL. Ahora es un programa muy asentado de México que está en seis países. Armamos una ficha con distintas variables para poder analizar lo que nos traían. Empezaron a llegar experiencias de las Sierras de Guerrero, experiencias de Centroamérica, que en ese momento estaba en plena guerra; experiencias de la guerrilla hechas dentro de El Salvador, o hechas –otras– en el campo de refugiados de Costa Rica, que tenía planteos contradictorios desde el punto de vista político y pedagógico, bien contradictorios. Venían y nos traían y, entonces, aparte de que era un lugar a donde venían y discutían, nosotros guardábamos y las analizábamos. Empezamos a ver que allí había muchas preguntas. Una experiencia de educación popular: ¿qué es lo que la define?, ¿los sujetos a los cuales se dirige?, ¿quiere decir que cualquier experiencia que se haga con sujetos populares, en un barrio popular, es una experiencia popular?, ¿entonces también lo es la que hace la fundación que, en realidad, es mandada por una corporación? Desagregamos el concepto. Diría que el proyecto empieza como un trabajo de deconstrucción de la categoría educación popular.

E.: Uno piensa la idea de alternativas, ¿pero por qué lo de prospectiva?

A.P.: Porque lo que pasa es que sosteníamos la íntima relación entre educación y política. Ahí sí hay una influencia, una conversación, un intercambio, con Freire. Una identificación, una íntima relación entre educación y política. Para nosotros, como en ese momento se había fundado en México un Instituto de prospectiva, estaba como de moda la prospectiva, pero una prospectiva funcionalista. Nosotros discutíamos la prospectiva funcionalista, diciendo: «¡no, no, la prospectiva es política!». El proyecto se denominó Alternativas Pedagógicas y Prospectiva, porque las experiencias hacen a una prospectiva. Toda experiencia se hace pensando que va a haber un futuro; toda experiencia pedagógica, todo acto educativo supone un futuro, si no, no tiene sentido ni lugar.

E.: Nos queda una pregunta sobre esto. Más allá de lo emocional, qué es lo que hace que para vos sea tan significativa la UNAM, qué es lo distintivo de esa institución.

A.P.: La presencia de América Latina. La fuerte presencia de América Latina.

E.: ¡Hasta en el escudo…!

A.P.: Hasta en el escudo, claro. Eso, por un lado; la otra cuestión es que es una universidad que realmente tiene las características de una universidad. No es una confederación de facultades como es la UBA, sino que es una universidad: el acceso a las bibliotecas, el enorme respeto a la cultura universitaria. Yo empecé como profesora de dedicación simple de materias, hice toda la carrera, tuve cinco concursos hasta llegar al grado máximo que era profesora de dedicación exclusiva, o categoría A. Fue con todos los concursos correspondientes. Y me llevé muy bien con los colegas, el respeto era enorme. En ese momento no había ayudantes de cátedra. La UNAM no tiene una estructura con ayudantes de cátedra. Y yo venía de una estructura con ayudantes de cátedra, aparte de que nunca puedo trabajar si no es en grupo. Yo trabajo mucho mejor en equipo. Entonces invité a varios, por si querían ser ayudantes, entre ellos Marcela Gómez Sollano y muchos otros que ahora muchos tienen cargos muy interesantes, son la generación que está ahora en lugares directivos. Tuve un grupo como de diez ayudantes de cátedra y me lo dejaron hacer. Fue muy interesante porque ahí formé muchos pedagogos que tuvieron mucha influencia, como Alicia De Alba, ella fue de esa generación.

Volver, democracia e historiografía de la educación

E.: Además, por lo que has contado en otras ocasiones, cuando volviste a Buenos Aires tu inserción profesional laboral fue algo accidentada.

A.P.: Sí, fue terrible. Fue terrible en dos momentos. Cuando llegué, venía… esto es importante. El Proyecto APPEAL se hace en México, cuando decidí volver, Julio Labastida le pidió a [Francisco] Delich [rector de la UBA normalizada] que se hiciera el proyecto en Buenos Aires, Delich le dijo que sí y, entonces, empezaron a hacer un convenio y se iba a instalar en el Instituto de Ciencias de la Educación. Unos meses antes de que yo viniera, me habla Delich y me dice: «mirá –con palabras más fuertes que las que voy a decir ahora–, Gilda Romero Brest, con quien no es el primer problema que tengo, dijo que mientras ella viva, vos no vas a poner un pie en la facultad». Gilda después repitió lo mismo en el [Consejo Nacional de Investigación Científica Argentina] CONICET. Pero Delich me dijo: «yo quiero que estés, además tengo el compromiso con Labastida, entonces te ofrezco mi instituto que es el Instituto de Sociología». APPEAL vino al Instituto de Sociología. Vine con el sabático y el siguiente año me lo pagó la UNAM, me pagaron dos años, el sabático y otro más, para armar APPEAL en Argentina. La madre de APPEAL es la UNAM. En estos días se abre una cátedra libre de APPEAL en la Universidad de La Plata.

E.: ¡Felicitaciones!

A.P.: Sí, la verdad que sí. Cuarenta años hace que empezamos el programa APPEAL y ahora está en Colombia, Brasil, Uruguay, Chile, México y Argentina. Llegué, eso ocurrió, con lo cual empecé trabajando pagada por la UNAM en el Instituto de Sociología de la UBA y al año y pico se abrió una posibilidad de ingresar como investigadora al CONICET. Todavía no era la carrera de investigador, sino que era un ingreso especial que habían abierto para ex exiliados. Gilda –ella era la directora– dijo: «no, ella no va a entrar, ella es una persona subversiva; no va a entrar». Julio Villar, quien dirigía ese programa, que después fue Rector de [la Universidad Nacional de] Quilmes, me hizo entrar. Entré y después ingresé a la carrera de investigador. El siguiente episodio de ese tipo –que se los voy a contar– fue cuando fui Secretaria de Ciencia y Técnica [1999-2001]; pedí licencia porque era investigadora independiente, pero ya tenía antecedentes como para pasar a ser investigadora principal. Cuando volví, la comisión del CONICET, el Consejo y otros más dijeron: «no, no. Ella fue política, entonces, ¿cómo va a volver como académica?». A la comisión de sociales le dijeron: «tiene que demostrar que sus trabajos son académicos y tienen que separar de sus trabajos lo que es político y lo que es académico». Afortunadamente, Dora Barrancos que era quien presidía, y Alcira Argumedo, la comisión de sociales, me defendieron. Efectivamente, le pasaron a un tercero X que hiciera hacer una lista con todas mis publicaciones internacionales y las citas de mis publicaciones en el extranjero y, finalmente, no tuvieron más remedio, me ascendieron a investigadora principal, después de lo cual yo dije: en cuanto pueda, me voy. Y me fui. Al poco tiempo me llamó [el gobernador de la provincia de Buenos Aires, Felipe] Solá como ministra de educación de la provincia [2005-2007]. Pero yo ahí tenía muy decidido que los iba a mandar al diablo. Estaba muy enojada.

E.: Tenemos marcadas varias estaciones en tu regreso a la Argentina. Momentos en los que fuiste pasando del campo de la educación y la historia de la Educación. Uno es APPEAL y otra es la cátedra de Historia de la Educación de la UBA y siempre recuperando a los maestros; porque dijiste: «en México y en la UNAM, en APPEAL, formamos pedagogos», ahí el rol de maestra. Cuando vos cumpliste este rol en la cátedra de la UBA, con todas las dificultades con las que asumís, ¿qué logras desarrollar en esta tarea de enseñante en este nuevo tiempo?

A.P.: Sí, quiero recalcar que la cátedra había sido de Weinberg y que Weinberg fue el gestor de que ese concurso se hiciera. El jurado era Weinberg e Iván Núñez, un chileno, y la historiadora Beatriz Bosch. Un jurado impecable. Me fue muy bien.

Cuando empezamos a trabajar APPEAL en Argentina, encontré que realmente hacía falta releer la historia de la educación argentina. El texto que más se usaba era el de [Manuel] Horacio Solari, liberal, y también el de [Juan Carlos] Tedesco, que era un libro más o menos reciente. Me parecía que hacía falta otra lectura, una lectura más de una mirada latinoamericanista, que no excluyera el nacionalismo popular, que viera que la educación popular hacía falta. Cuando llegué volví a armar un grupo, para trabajar en Argentina, en APPEAL, volví a armar un grupo acá y ese fue el grupo de mis primeros ayudantes de cátedra. A ellos les propuse hacer una historia en ocho tomos y [editorial] Galerna, en ese año que era un año de crisis, eso fue en 1988, hicieron un contrato por ocho tomos. Está por salir ahora, después de veinte años, sale el nueve; ahora, el mes que viene.

E.: ¿Sobre qué ahora?

A.P.: Porque llegamos hasta, apenas tocábamos la dictadura. El [nuevo tomo] nueve abarca desde finales de la dictadura hasta comienzos del kirchnerismo, apenas comenzado. Los que escriben han sido ayudantes de la cátedra, uno de ellos es ahora el titular de la cátedra, Pablo Pineau, es el que heredó –con su concurso– la cátedra. En ese proyecto nosotros sacamos siete tomos en siete años. Los siete años del concurso fueron los siete tomos y, luego, el octavo. Sacamos un tomo por año: el primero salió en 1990. Así que se trató de una cátedra que conjugó docencia e investigación.

E.: ¿Y cómo nace luego la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE)?

A.P.: Es sin duda un antecedente. Falta una cosa en el medio. Los tomos sobre las provincias, que son dos tomos muy importantes, se hacen en la UNER, hay tomos que los escribí o dirigí yo sola, pero en otros hay un codirector. Hay uno con coautor, que es con Jorge [Bernetti], el tomo sobre el peronismo y en los demás hay alguien que trabaja conmigo. En el caso de esos dos tomos, el coautor era Edgardo Ossanna, profesor de la UNER que murió hace unos años. Y esto es algo importante para la Revista de la UNER, la UNER no sólo financió los dos o tres encuentros nacionales que hicimos de investigadores que estaban dispersos. No había grupos de investigación en Historia de la Educación, se hicieron en la UNER, las comunicaciones eran por teléfono, no había celulares, un poco por el fax, y viajábamos. Viajamos muchísimo y, a partir de eso, por eso quiero subrayar muchísimo el trabajo de Edgardo Ossanna, y la decana que lo posibilitó también, Martha Benedetto. A partir de ahí se formaron los grupos de Historia de la Educación en las provincias. Eso estuvo en el origen de la SAHE, pero no es una línea, no es una relación de causa efecto. Sí hay fuerte en lo armado por nosotros. Pero alguien tendría que hacer la historia de cómo se constituye la SAHE porque es un lugar complejo, pero digamos, en la línea, estamos.

E.: Lo que estaba pensando es que vos sumás algo más: formar un equipo de cátedra en docencia e investigación, la construcción de varios grupos de investigadores de la Educación en las Provincias. Vos formás parte del proceso de construcción de un campo profesional específico en este nuevo tiempo democrático.

A.P.: Exacto, exacto. Con punto aparte, desde el año tal, existe la SAHE. Más aún, en esa época –a mediados de los ‘90– hicimos un acuerdo con Claudio Lozano Ceijas, el español que era el catedrático de Historia de la Educación de Barcelona y armamos una [Cumbre] Iberoamericana de Historia de la Educación. Ahora sí, ocurre en la SAHE, cuando se funda, ponen cinco personas como miembros honorarios, de los cinco, que eran Weinberg, Cecilia Braslavsky, Ossanna, y Rubén Cucuzza; yo soy la única que está viva. Me llamaron el otro día y me dijeron eso: «sos la única que está viva, así que vas a tener que hacer la conferencia magistral en octubre», que es la conferencia de la SAHE.

E.: Ya con las últimas preguntas: ¿cómo fue tu vinculación con el mundo gremial docente?

A.P.: Yo siempre estoy en vinculación con la CTERA, con otros [gremios] como SADOP [Sindicato Argentino de Docentes Particulares, de la gestión privada]. Siempre estoy en vinculación con los docentes, pero además, con los docentes en territorio. Ahora, con la pandemia, desde que me fui del Ministerio [nacional de Educación 2019-20], he tenido muchas [videoconferencias por] Zoom en territorio. De hecho, dentro de una semana tengo una reunión con docentes de La Matanza. Pero con docentes del interior, tengo un pedido ahora de Misiones, de la seccional de CTERA de Misiones. Actualmente, soy asesora formal de la CTERA.

E.: Este vínculo con CTERA lo tuviste tempranamente en los ‘80, ¿cómo se dio eso?

A.P.: Sí, bueno, desde que volví tuve un vínculo con CTERA, en particular, con Mary Sánchez y luego con [Roberto] Baradel. Y cuando fui Ministra en la provincia de Buenos Aires, la verdad es que muchísimo de lo que se hizo lo pensamos con SUTEBA [Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de la provincia de Buenos Aires]. En la fundación de la Universidad Pedagógica fue muy importante el apoyo de SUTEBA, en la gran consulta que hicimos para la ley de educación de la provincia de Buenos Aires, la hicimos con SUTEBA. No sólo con el apoyo, sino con el trabajo de SUTEBA. De hecho, cuando en ese tiempo, en el 2007, Mary Sánchez no era más Secretaria General, la nombramos subsecretaria o directora de toda el área territorial.

E.: Ella también estuvo coordinando lo del plan [de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para jóvenes y adultos] FiNES, tenía ese trabajo territorial.

A.P.: Es que FiNES, en realidad, empieza en esta dirección de la provincia de Buenos Aires. Empieza ahí lo que después fue el FiNES. Pasa de la Dirección General de Escuelas al Ministerio de Desarrollo [Social de la Nación].

E.: Siempre nos quedan preguntas pendientes, pero paremos aquí, ya mucho tiempo frente a la pantalla. Gracias por el tiempo, la paciencia y la generosidad para esta entrevista.

A.P.: Gracias a ustedes. Y, en tal caso, hacemos otro Zoom, pero cortito. [Riendo].

Notas